Tensiones en la comprensión del dominio psicopedagógico

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Por Aldo Ocampo González
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile | aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com
Introducción

¿A qué red analítica nos conduce la noción de ‘enredos genealógicos’ en la comprensión epistemológica de la Psicopedagogía? Esta interrogante no puede ser abordada en términos de una respuesta lineal. La complejidad, el morfo-dinamismo y lo intersticial de su dominio, exigen un análisis multiaxial sobre sus condiciones de emergencia, formalización y anudamiento. La noción de ‘anudamientos’, en adelante, sinónimo de ‘enredos genealógicos’, permite comprender de qué manera, la formación de su objeto y campo se encuentra atada a otras formaciones intelectuales en su configuración. Interesa la comprensión de las políticas de (des)ubicación de su saber. Al constituir éste, un campo en constante movimiento, relación, interacción y tránsito, adopta un carácter de ‘metalogo’ –espacio de discusiones complejas– y ‘autopía’ –lugar de vigilancia constante de las fronteras–. Desde la perspectiva de Brah (2011), bajo el concepto de ‘políticas de localización’ se albergan las nociones de diáspora y frontera. Claves en la re-comprensión epistemológica de la Psicopedagogía, específicamente, la metáfora ‘movilización de la frontera’, concebida como la capacidad de penetrar en otras lógicas de sentido y actuación.

El enredo de genealogías se concibe como hebras de diversa naturaleza que a partir de determinados puntos de emergencias analíticas, pueden entrecruzarse, o bien, deslindarse y derivar hacia otros rumbos, teniendo en algún aspecto, coincidencias y anudamientos en torno a su objeto. En el caso específico de la Psicopedagogía, éstas, remiten a la identificación de una multiplicidad de centros de emergencia que tienen lugar al interior de una determinada periodización y gramática intelectual; evidenciando estrategias de aperturación y dislocación, convirtiéndose en una oportunidad relevante en la transformación del saber. La comprensión de los enredos genealógicos permite preguntarnos acerca de la naturaleza y la tipología de conexiones que pueden ser establecidas entre diversas disciplinas, discursos, métodos, conceptos, influencias, campos y geografías epistémicas que, a través de su actividad científica, coinciden en algún punto con el objeto de la Psicopedagogía. Éste último devela un carácter trans-científico y un estatus intersticial y fronterizo, el que no puede ser delimitado en los marcos de ninguna disciplina en particular.

Concebir el dominio psicopedagógico en términos de ‘enredos genealógicos’ sugiere atender y analizar las múltiples posiciones que participan en la construcción de su saber –dinámicas y en permanente movilidad–, las que “se yuxtaponen, se cuestionan, se proclaman y se niegan, donde lo permitido y lo prohibido se interrogan de forma perpetua; y donde lo aceptado y lo transgresor se mezclan imperceptiblemente, por mucho que se nieguen estas formas sincréticas en nombre de la pureza y de la tradición” (Brah, 2011, p.240). El dominio psicopedagógico es un espacio de reinvención permanente de sus tradiciones confluyentes. Su configuración tiene lugar a través de múltiples procesos de fusión, agregación, desagregación, rearticulación, desarticulación, experimentalidad infinita, etc. entre cada uno de sus recursos y singularidades epistemológicas. Su campo de conocimiento concebido a través de la noción de ‘diáspora’ remite a la examinación de las formas intelectuales, analíticas y metodológicas de pertenencia, exclusión, variación, etc. Los enredos genealógicos se encuentran implícitos en la noción de espacio de diáspora (Brah, 2011). También pueden ser concebidos en términos de tecnologías de investigación acerca de las condiciones de producción del saber psicopedagógico.

El terreno designado como psicopedagógico se expresa como un espacio polisémico, flotante y ambiguo, integrado por diversas proposiciones –sustentadas en políticas de ‘todo vale’, producto de la condición de elasticidad del campo– no debidamente justificadas, respecto de sus niveles de formalización académica–punto ciego, del que no se posee respuesta desde su interioridad– concebidos en tanto dispositivos de sustentación de su comprensión epistemológica. Este es un campo que puede ser descrito en términos agregativos y elásticos; estructurado a partir de complejas importaciones. Sin duda, el campo psicopedagógico articula un espacio disputado –y a su vez, configurado– eminentemente por diversos campos, consolidando una ‘disposición específica de disciplinas’ y una singular disposición histórica de verdad –saber–; producto del aplicacionismo epistémico tiende a desvirtuar la interrogante por la autenticidad del fenómeno. Razón por la cual, es posible afirmar que, no existe una teoría consolidada, sino un campo de complejas importaciones e influencias que viajan y se movilizan sin un rumbo determinados    –esto es, lo que permite describirlo en términos de territorio morfo-dinámico–. La práctica psicopedagógica, ya sea, en su formato institucional, analítico, político, epistémico, etc. implica un esfuerzo de concientización, que nos interroga y en el que somos interrogados. Su enseñanza, es un comentario crítico y una invitación a tomar conciencia de sus modalidades de operación en el sistema-mundo. La interrogante relativa al déficit metodológico que atraviesa la Psicopedagogía, explicita un abordaje desde la óptica del aplicacionismo y la técnica de la partícula agregativa –tecnificación–, es decir, acompaña a determinados marcos metodológicos a través de proposiciones como ‘de’ o ‘en’, intentando hacer ver que tales repertorios metodológicos se encuentran en sintonía con su base epistemológica y naturaleza del conocimiento, mientras que, sólo tienen la capacidad de articular un campo compuesto por complejos entrecruzamientos metodológicos.

Los territorios de la Psicopedagogía se componen desde su fundación en un conjunto de incomodidades conceptuales y contextuales, traducidas como formas de ininteligibilidad sobre su dominio, campo y concepto, producto de una débil construcción teórica y metodológica, restringiendo la interrogante por la especificidad y singularidad del campo y sus condiciones de diferenciación específica. La Psicopedagogía no posee teoría, ni epistemología, ni método propio, sino un conjunto de complejas influencias no del todo traducidas oportunamente. Otras ideas que apoyan la afirmación del déficit epistémico-metodológico que atraviesa a su dominio, son: a) el marcado carácter tecnológico de su investigación, formación y sus prácticas, b) la insuficiencia de sus recursos analíticos metodológicos, teóricos y conceptuales, c) las debilidades de especificación, singularidad y comprensión de su objeto y d) el corpus de incomodidades conceptuales, metodológicas y contextuales, preferentemente.

La comprensión epistemológica en Psicopedagogía configura una ‘coyuntura singular’ y una ‘inconmensurabilidad específica’. ¿A qué se debe esto? Esencialmente, la singularidad intersticial, morfo-dinámica y abierta de su dominio y objeto, explicita condiciones particulares de dislocación, movimiento, fragmentación y constelación. Forja una comprensión singular del saber y de sus formas de (des)relación con otras disposiciones intelectuales. Ciertamente, su objeto concebido desde el aprendizaje[1] –exclusivamente– no logra recuperar la especificidad del campo. ‘Aprendizaje’ y ‘sujeto de aprendizaje’ no son categorías de exclusividad epistemológica de lo psicopedagógico, asumen un estatus intersticial, constituyen en tanto categorías intermedias y en tránsito, disputadas por diversas dominios intelectuales. Entonces, ¿su objeto es compartido y abordado por diversos campos?, ¿de qué depende la singularidad y especificidad de su objeto y campo? Hasta aquí, lo correcto es afirmar que, el objeto psicopedagógico se encuentra débilmente construido, afectado por condiciones de ininteligibilidad, explicitando un terreno epistémico de baja intensidad. En consecuencia, se encuentra bastante desintegrado, agrietado, de baja claridad y coherencia. Como tal, opera en términos de estructura abierta, indeterminada y contradictoria.

Coincidiendo con Bhabha (2011, p.46) la formación de su campo puede describirse como ‘movimiento dialógico sin superación dialéctica’. Concebir su objeto en estrecha relación con las nociones de ‘aprendizaje’ y ‘sujeto de aprendizaje’ es anudar su dominio a una estructura superficial –saber articulado bidireccionalmente a través de la Psicología y la Pedagogía; acontece mediante sistemas de selección y articulación pasiva– (Ocampo, 2018b), forzando a sus profesionales e investigadores a trabajar con determinados conceptos, obligándolos a pensar de la misma manera, ya que carecen  de nociones y significados que les ayuden a concebir el fenómeno de otra forma. Se impone así, un mecanismo de extensionismo de la Psicología, específicamente, del aprendizaje. Sin duda, actúa en términos de estrategia de atrapamiento de su dominio y objeto en las regulaciones analítico-metodológicas constituyentes de su legado intelectual. El campo psicopedagógico trabaja detrás del acontecimiento de fundación del paradigma psicológico, validando un conjunto de errores de aproximación a su objeto. Trabaja en función de lo que queda de ellos. A pesar que su objeto se encuentra en movimiento, lo cierto es que, ésta ha sido su principal fórmula de constitución. Los elementos que configuran su teoría se encuentran desorganizados, parcializados, no asumidos en su esplendor. Requieren ser reparados y reorganizados a partir de nuevas ideas que permitan movilizar la frontera en el estudio de la cognición. Si aplicamos los saberes, formas metodológicas y conceptos tradicionalmente empleados para fundamentar el campo y quehacer psicopedagógico, encontraríamos un conjunto de obstrucciones para leer e interpretar su coyuntura actual. Se requiere de ecologizar cognitivamente sus fundamentos heurísticos. O más bien, encontrarlos. Es necesario poner en duda aquellas cosas que no se comparten con la tiranía y legado de la Psicología y con sus campos específicos. Se torna estéril concebir su domino y objeto a través de sus categorías tradicionalmente legitimadas.

Si el dominio psicopedagógico expresa un estatus intersticial y morfo-dinámico, entonces, su terreno no puede ser interpretado, exclusivamente, como una coyuntura[2] de carácter cerrado. Si bien, es un ámbito que conjuga diversas clases de (dis)continuidades entre elementos de gran tradición, de dislocación y transformación. El encuentro de su objeto puede hacerse visible en la medida que éste sea abordado sobre lo que es diferente y sobre aquello que permanece. Se convierte en un ‘dispositivo de intermediación’. Tomando de Gramsci (2011) la idea de ‘coyunturas específicas’, fomenta la recuperación de (dis)continuidades en los ámbitos de especificidad diferencial que van emergiendo en la constitución de su dominio. El saber psicopedagógico requiere encontrar su ‘diferencia específica’. Finalmente, será necesario responder: ¿a  través de qué objetos, métodos y teorías se moviliza su dominio? El dominio psicopedagógico surge del conflicto entre sus disciplinas fundantes, que en palabras de Richard (2003, p.441) inaugura un signo de no-clausura. Construye una práctica analítica y metodológica de carácter heterogénea que desborda la integridad del corpus disciplinario.

El objeto de la Psicopedagogía: ¿qué es y qué estudia?

Los territorios de la Psicopedagogía reafirman la existencia de una complejidad que atraviesa las nociones de ‘campo’, ‘circunscripción intelectual’ y ‘disciplina académica’. El problema es que no se puede salir de estas complejidades desde la interioridad del fenómeno. El objeto psicopedagógico devela un estatus y carácter intersticial, es decir, es compartido y disputado por diversos campo del conocimiento. A pesar de dicha disputada, articula un dominio singular y específico que, potencialmente, lo definiría como un campo autónomo. La subordinación de su objeto al terreno psicológico, constituye uno de sus principales fracasos cognitivos –errores de la producción–. Sin duda, la pregunta por el sentido es su punto más débil. Se propone articular una interrogante que contribuya a reordenar y deconstruir el campo, afín de reubicar con claridad su objeto, a partir del entrecruzamiento de discursos, métodos, conceptos, saberes y prácticas, no siempre bien valoradas en las estructuras académicas institucionales.

¿Es la Psicopedagogía una disciplina? básicamente no, debido a que no puede ser delimitada en los marcos de ninguna disciplina en particular, a pesar de develar una centralidad genealógica en la Psicología, su dominio y objeto desbordan sus límites disciplinarios. La ambivalencia, la intersticialidad y la plasticidad de su fenómeno, no pertenece exclusivamente al territorio de la Psicología y de alguno de sus campos específicos, tales como, la Psicología del Aprendizaje, del Desarrollo y Evolutiva, lo cierto es que, se moviliza por cada uno de ellos, tomando prestadas diversas herramientas conceptuales, metodológicas y saberes –su fenómeno adopta el carácter de un problema gramatical–. Situación similar enfrenta la sección del sintagma referida a la Pedagogía. La constitución del dominio psicopedagógico no se reduce exclusivamente a la intersección de ambas disciplinas, rebasa y desbordan sus contribuciones, se cruzan sus campos y se movilizan sus márgenes. Es esto, lo que permite definirlo de forma ambivalente y abierta, es decir, en términos de un ‘concepto maleta’ o especie de ‘pegamento conceptual’. La formación del sintagma, concepto y campo, al quedar estrictamente sujeto a la tiranía disciplinaria de la Psicología –en sus diversos subcampos– devela su incapacidad para abordar su objeto, explicitando un conjunto de errores de aproximación a éste. Concebir la Psicopedagogía como Psicología sería condenarla a repetir y extender su fallo fundacional. Lo cierto es que, su dominio no ignora el legado y las tradiciones epistémico-metodológicas proporcionadas por la Psicología, sino que, rearticula sus contribuciones, con el objeto de producir un nuevo objeto y saber. Sin duda, éste, constituye uno de sus ámbitos más críticos. La Psicopedagogía al conformar un campo y un objeto singular, no necesita incorporarse a marcos disciplinarios consolidados, adoptar esta disposición como estrategia de construcción y/o regulación del campo, no sería otra cosa que un sistema de atrapamiento del fenómeno en marcos externos a su objeto, contribuyendo a la creación e institucionalización de una estructura de conocimiento falsificada[3]. El saber psicopedagógico se encuentra atrapado, articulando un corpus de significantes equívocos sobre su sentido, propósito y alcance.

Si bien, el terreno psicopedagógico construye un objeto y método exclusivo, efectúa y articula un conjunto de acciones específicas en torno a ellos, no cierra su configuración en barreras disciplinarias convencionales. Más bien, constituye un objeto intersticial y fronterizo. No porque devele un estatus intersticial, el dominio de su objeto carecerá de especificidad. Sin duda, la falta de claridad sobre su dominio constituye uno de sus puntos más críticos, específicamente, para la comprensión de la profesión en las políticas públicas y en las estructuras de escolarización. Si bien, en su configuración participan la Psicología y la Pedagogía, dando paso a una estructura analítica de tipo superficial, su objeto desborda sus contribuciones. Los ámbitos de estudio que configuran su dominio se convierten en un complejo sistema de intermediación. Observo con fertilidad responder a la interrogante: ¿qué es y qué estudia la Psicopedagogía?, ¿qué es lo que permite declarar o no, la Psicopedagogía en términos de disciplina? Interpretado su objeto de un modo superficial –refiere a la estructura antes indicada– describe una naturaleza eminentemente psicológica, enfatizando en el segmento ‘psico’ de su objeto. El propio término opera como una especie de esencialismo intelectual, dando paso a un sistema de (re)territorialización de lo psicológico por sobre una multiplicidad de formas intelectuales, analíticas, conceptuales y metodológicas que en ella tienen lugar. El campo psicopedagógico presenta un problema de aproximación y demarcación de sus territorios significantes. Todo ello, exige una discusión metodológica crítica sobre la formación y el funcionamiento del campo. El carácter intersticial de su objeto y estructura de conocimiento, devela una configuración interdisciplinaria, definiéndose a partir de la multiplicidad de sus dominios y objetos confluyentes. Hasta aquí, la delimitación ofrecida, contribuye a dar continuidad al atrapamiento y falsificación de su objeto en marcos disciplinarios institucionalizados. Requiere someter a complejas condiciones de traducción, examinación topológica y rearticulación de cada una de sus contribuciones, permitiendo la emergencia de algo completamente nuevo. Lo nuevo, es sin duda, junto a su objeto y método, lo más sugestivo de este campo.

Su objeto no surge exclusivamente de un sistema de articulación e intersección de dos formas rígidas de comprender el aprendizaje, mediante estrategias de conexión, fusión o colaboración singular. Incluso, lo preconstructivo del campo, devela un funcionamiento más próximo a la multidisciplinariedad que a la razón disciplinaria. Al afirmar que, lo psicopedagógico es mitad ‘Psicología’ y mitad ‘Pedagogía’, sus proyectos intelectuales articulados develan la confluencia de personas distintas que estudian objetos parecidos y compartidos, sin atender exclusivamente a su especificidad. Esto, en cierta medida, me lleva a afirmar, que la arquitectura del campo, actúa en términos de membrana. Su objeto en la lógica de sentido tradicional, es disputado por múltiples territorios. Su estatus intersticial y fronterizo lleva a nuevas visiones, conduce a la proliferación de un nuevo objeto y saber, afectando a sus disciplinas confluyentes. El campo psicopedagógico es un terreno de complejas “inter-ciones”. La construcción de su saber opera en la preposición ‘entre’, articula una zona de contacto, intercambio e interactividad de carácter equitativa, que nunca es armónica del todo. Su saber se construye en las  intersecciones de las disciplinas, es, desde allí, que forja una disposición histórica de verdad –saber–. La pregunta por el objeto remite directamente a la comprensión de su estatus en la interioridad de las estructuras académicas legitimadas. La inestabilidad, promiscuidad y plasticidad de sus límites disciplinarios es lo que permite asumir un marcado carácter interdisciplinar. En lo intersticial, los límites desempeñan un papel crucial. Comparto con Barthes (1987) que el error al que conduce recurrentemente la interdisciplinariedad se reduce a la agrupación de diversos marcos disciplinarios dando paso a formas arbitrarias de convivencia. Para Bal (2004) “el estudio interdisciplinar consiste en crear un nuevo objeto que no pertenezca a nadie” (p.3). Insiste la célebre teórica y crítica cultural, afirmando que, el hecho de que este objeto “no pertenece a nadie” es tan obvio en teoría como parece resultar difícil de encarar en la práctica” (Bal, 2004, p.3).

El carácter intersticial y fronterizo del objeto psicopedagógico reafirma su des-adherencia a determinados marcos disciplinarios. A pesar que no le pertenece con exclusividad a ni a la Psicología, ni a la Pedagogía, establece complejos sistemas de vinculación, importación, abducción, mediación, negociación, etc. Lo ‘intermedio’ de su dominio se convierte en un espacio de intercambio analítico, caracterizado por la desarticulación, la reexaminación y rearticulación de sus elementos. El dominio y la estructura de conocimiento en Psicopedagogía adoptan la forma de malla de conexión reticular. ¿De qué manera, todo esto tiene lugar en la especificidad de lo psicopedagógico como objeto de estudio? Hasta ahora, sólo se observa un énfasis analítico sustentado en una colección de objetos, ejemplo de ello, son el aprendizaje –categoría intersticial–, la inteligencia, las dificultades y potencialidades de aprendizaje, etc. Ninguna de ellas, categorías de exclusividad del campo. Lo que debe ser creado es la definición de su dominio, estatus, contornos teórico-metodológicos y mecanismos de operación. ¿En qué consiste el dominio del objeto de la Psicopedagogía? Como aproximación preliminar, afirmaré que, éste no se reduce al estudio del aprendizaje, pues, hasta aquí, su objeto sigue siendo compartido y disputado, centralmente, por la Psicología, nublando el interés por su especificidad. Otras formas de esencialismo que atraviesan el dominio de su objeto, refieren a la distorsión de conceptos y prácticas de contaminación lingüística sobre las que se organiza el funcionamiento del campo.

¿Es la Psicopedagogía una interdisciplina? Una posible respuesta depende exclusivamente de la naturaleza y singularidad de su objeto. Frecuentemente, los debates y discusiones en torno al conjunto de disposiciones acerca de su base epistemológica, se efectúan sin comprender la complejidad de su objeto. Más bien, se discute a partir de lógicas de disposición externa, por ejemplo, agrupación arbitraria de disciplinas, que en cierta medida, dedican buena parte de su campo de trabajo al estudio de la cognición, sus dificultades y potencialidades. Lo primero, es comprender el objeto, su lógica de sentido, funcionalidad, ubicuidad, ejes de articulación, etc. Los conceptos desempeñan un papel crucial en la determinación de condiciones de acceso a la comprensión de su objeto. Según Bal (2004), “si el dominio de su objeto consiste en el conjunto de materiales consensuadamente categorizados, alrededor de los cuales han cristalizado ciertas hipótesis o aproximaciones, estaríamos tratando con una disciplina” (p.3). Pareciera que tratamos con una disciplina, producto del legado e imposición de la Psicología y de sus campos específicos, articulando un efecto de aproximación superficial que describe el dominio y territorios de la Psicopedagogía en términos de campo de extensión de la razón disciplinaria de lo psicológico. Sus materiales no son consensuadamente categorizados en torno a objetos y ámbitos específicos de lo psicopedagógico, adoptan un carácter intersticial, cuyo estatus en cierta medida, es compartido y disputado por diversas disciplinas. La configuración de sus territorios es, en cierta medida, configurada por diversas disciplinas e interdisciplinas. ¿Qué es lo que permite concebir lo psicopedagógico como un fenómeno nuevo?

Exactamente, hace nueve años atrás, cursé un postitulo en Psicopedagogía ofertado en Chile, con una extensión de tres semestres. En aquel entonces, me interesaba formalizar algunos conocimientos que por circunstancias de la vida había adquirido en evaluación e intervención psicopedagógica. En apariencia, la curricula del programa se organizaba en torno a los ejes de tematización hegemónicos e institucionalizados a nivel mundial que fomentan el estudio de la Psicopedagogía en la interioridad de las estructuras académicas. Lo sugestivo fue que cada asignatura develaba una singular política de ubicuidad de su objeto y dispositivos de acción, estrechamente emparejados con el legado y formas condicionales de Educación Especial –marcado énfasis esencialista–. La exclusividad y descentramiento de sus ejes de tematización, es consecuencia de sus problemas de aproximación a su objeto y consolidación de su dominio teórico-metodológico. Este problema no se debe al estatus intersticial de su objeto. Sino más bien, a una aproximación de carácter superficial de su dominio, que inscribe su centralidad en el legado de la Psicología. Al sostener una construcción interdisciplinaria el objeto de la Psicopedagogía, es fabricado en el ‘entre-medio’ de complejos e intensos saberes, métodos, objetos, influencias, teorías y conceptos que conviven y se (re)articulan de forma no-armónica. En ella, sus disciplinas se encuentran en conflicto. Tal como indica Richard (2003, p.441), la hibridez y el nomadismo, se convierten en categorías analíticas que fomentan los cruces de fronteras en la configuración de su territorio. Su dominio es configurado mediante el localismo del fragmento y el pluralismo de lo híbrido en una nueva performatividad de lo combinatorio” (Richard, 2003, p.442). En efecto, su objeto se propone

[…] resaltar que el [su] objeto de estudio requiere de su análisis dentro del conjunto de todas estas disciplinas. En este conjunto, cada disciplina contribuye con elementos metodológicos limitados, indispensables y productivos que, vinculados unos con otros, ofrecen un modelo coherente de análisis y no una mera lista de problemáticas. Esta forma de concatenación disciplinar puede cambiar, expandirse o disminuir de acuerdo con cada caso individual, pero nunca constituye un “racimo” disciplinar (multidisciplinariedad) ni es tampoco una especie de “paraguas” supradisciplinar (Bal, 2004, p.3).

Las configuraciones del objeto psicopedagógico tienen lugar a través de formas ‘visibles-invisibles’ y ‘dentro-fuera’, se articula mediante complejos sistemas-de-relaciones-heterogéneas, dando paso a un espacio cognitivo de divergencia epistemológica, que emerge  más allá de su lugar de origen y acogida, fomenta una espacialidad intelectual completamente nueva. Su espacialidad epistemológica es terreno de confluencias y operatividades no-armónicas, tampoco pretende que sus elementos se reconcilien por simple añadidura. El lugar de origen en lo psicopedagógico, circunscribe a la centralidad del legado proporcionado por la Psicología –condiciones de enunciación del saber–, sus condiciones de recepción y acogida, tienen lugar, mayoritariamente, en lo pedagógico. La constitución de su dominio surge de un conjunto de ‘enredos genealógicos’ y de otras muchas circunstancias anudas a éste. Devela un estatus compuesto de multi-posicionalidades analíticas y metodológicas. La noción ‘tercer espacio’ desempeña un papel crucial en la formación de un nuevo objeto y saber –principal tarea crítica del campo analizado–, se sustenta en mediaciones, interrelaciones, negociones, agrupamientos y otras formas de interacción performativa, en función del principio de heterogénesis –múltiples y divergentes formas de conexión entre cada uno de sus elementos configurantes–. La funcionalidad de su objeto y dominio asume un carácter de intermediación, poniendo en común elementos que antes eran violentados epistemológicamente. Sus ámbitos de configuración se expresan mediante el movimiento, la constelación, el pensamiento de la relación y del encuentro de diversas clases de objetos, métodos, sujetos, teorías, influencias, conceptos, discursos, disciplinas, etc. Es un terreno en constante desplazamiento, desterritorialización y reterritorialización. El objeto y el saber psicopedagógico se encuentran en permanente movimiento. Su singularidad se expresa mediante condiciones de desterritorialización, apoya la emergencia de un espacio epistemológico de la discontinuidad y la descomposición, develando una posicionalidad intersticial, cuyo cuerpo de saberes tiene lugar en un intrincado y peculiar ‘entre-medio’ mediado por un complejo más allá de la razonamientos disciplinarios e interdisciplinarios que escapan a la fusión superficial de la Psicología y la Pedagogía. Nos obliga a la disposición de procesos de desdiferenciación entre sus legados diaspóricos proporcionados por sus dos grandes zonas de contacto. Su errancia de aproximación consiste en inscribir su fundamentación entre los límites estrechos y rígidos proporcionados por sus condiciones de enunciación y recepción, devenidas en una forma de enmarcamiento superficial introducidos por la razón psicológica. La comprensión de su dominio escapa a dichos sistemas de estructuración. En su estructuración se ponen en juego una pluralidad de elementos aún invisibilizados.  El sostén teórico de configuración del objeto y del dominio psicopedagógico reside en la noción de ‘entre-medio’. La interdisciplinariedad se aleja de la categoría de diversidad epistemológica, la que conduce a la aceptación pacífica, armónica y arbitraria de diversas clases de recursos epistemológicos. Los territorios de la Psicopedagogía son concebidos en términos de diferencia epistemológica, es decir, de complejas interacciones que dan vida a un profundo campo de heterotopicalidades analíticas.

El dominio psicopedagógico se convierte en un campo de conflicto en sus configuraciones epistémicas y metodológicas. Entre cada uno de sus objetos, métodos, sujetos, teorías, influencias, conceptos, discursos, disciplinas, etc. da paso a una relación de inconmensurabilidad específica[4]. La singularidad de su objeto inscribe su funcionamiento en términos de una ambivalencia teórica, lo que le posibilita operar de diversas formas. En su formación, la autoridad de la Psicología se convierte en una estrategia de dominación intelectual producida en un momento singular de enunciación. El dominio psicopedagógico concebido como ‘tercer espacio’, ‘no-lugar’, ‘espacio fronterizo e intersticial’ no sólo se compone por la hibridez, es acompañado por estrategias de desbordamiento, plasticidad, entrecruzamiento, dislocación y rearticulación de sus elementos de configuración. En él, emergen nuevas posiciones que amenazan la centralidad de los marcos epistemológicos tradicionales. Lo intersticial de su objeto rechaza los sistemas de codificación establecidas por sus categorías fundacionales –estructura superficial–. Su objeto y dominio no puede ser leído –en términos hermenéuticos– a través del corpus de categorías históricamente legitimadas. Su identidad científica no puede ser delimitada a través de los marcos disciplinarios establecidos por la Psicología y la Pedagogía –sus ámbitos de interacción son bastante débiles–. Configura un objeto, campo y saber diametralmente diferente. De lo contrario conduce a la normalización, ambigüedad y baja intensidad de aproximación a la naturaleza del fenómeno. Es menester tomar conciencia acerca de las posiciones que este objeto adopta en su interacción con diversas teorías, influencias, conceptos, disciplinas y métodos. Reclama la necesidad de configurar su dominio y saber más allá de sus narrativas originarias y fundacionales. Este es el principal punto de inflexión en la construcción del conocimiento psicopedagógico.

La Psicopedagogía al constituirse como un terreno que escapa al formalismo tradicional de los límites disciplinarios, se convierte en un dispositivo de intermediación, que más que imponer mecanismos de terminación, refiere al establecimiento de conexiones no-lineales entre cada uno de sus elementos de ensamblado. En él, sus bordes son inespecíficos, tienden a colisionar, se difuminan, agrietan y superponen, develan un estatus plástico y difuso. Visto así, su dominio se convierte en un espacio tierra de nadie (Bhabha, 2002; Bal, 2004) caracterizado por la indeterminación epistemológica. Lo indeterminado no es algo que no puede ser delimitado, más bien, devela complejas formas de aplicación y utilidad. Lo indeterminado es sinónimo de abierto, de redefinición constante, de usos múltiples. Al expresar un estatus intermedio su dominio se convierte en un espacio de disputa y no de simple integración. El saber psicopedagógico sustentado en una práctica artificial y superficial, adquiere un estatus de construcción, a partir de territorios diferenciados, localizándose en espacios de identificaciones fijas.

El objeto psicopedagógico es eminentemente intersticial, rechaza toda forma de pensar ‘en’ y ‘a través’ de la fijeza epistemológica. La configuración general del territorio opera bajo la lógica de sentido del principio de ‘síntesis-disyuntiva’. El campo, saber y objeto psicopedagógico se encuentra en permanente tránsito y movimiento. La formación específica de reterritorialización a la que conduce el saber auténtico de la Psicopedagogía, emerge desde la desterritorialización, desplazamiento y forclusión del saber psicológico y pedagógico[5] –lo somete a traducción científica, con el objeto de distanciarse de su legado para fabricar algo completamente nuevo–, persigue la movilización de la frontera y con ello, impone otras lógicas de sentido que impactan en la reconfiguración de sus categorías y conceptos. El objeto psicopedagógico no puede ser delimitado a través de sus categorías históricamente aceptadas. Avalar esto, sería repetir su fallo. Es necesario remover su inscripción intelectual de la interioridad de los marcos epistemológicos tradicionales.

La configuración del dominio y objeto psicopedagógico se articula en una operación dialéctica no superada entre ‘el adentro y el afuera’, lo propio de sus fuerzas de desterritorialización y la reterritorialización analítica y constructiva[6], develando una operatoria de constitución diaspórica. Su objeto y dominio se encuentra des-territorializado y desnaturalizado de sus legados y tradiciones fundacionales, alcanza su ubicuidad en un espacio hibrido de complejos intercambios entre cada uno de sus recursos epistemológicos. Los sistemas de razonamiento proporcionados a la luz de la intersticialidad de su objeto, responden a un carácter metonímico, basado fundamentalmente en el movimiento. A pesar de constituir un objeto disputado por diversos marcos disciplinarios, sus condiciones de producción intelectual son esencialmente débiles. Su lugar de enunciación adopta un carácter heterológico, no monológico[7], demanda la ampliación metodológica que sostiene su dominio.

¿Cómo pensar la praxis teórica de la Psicopedagogía a la luz de éstas tensiones? La práctica intelectual psicopedagógica enfrenta el desafío de precisar sus abordajes teórico-metodológicos que la sostienen. En ella, tienen lugar modos de lectura[8], refutación, legitimación de determinados argumentos y sistemas de razonamientos. Complementada a través de prácticas de desconfiguración, configuración y reconfiguración. La construcción epistemológica en Psicopedagogía emerge, a través del desfondamiento (Heidegger, 2000) de sus legados fundacionales, se convierte y configura en una alternativa a la Psicología, la Pedagogía, la Educación Social, la Psicología del Aprendizaje y del Desarrollo, la Educación Especial, etc. cuyo objeto desborda la centralidad de la investigación del aprendizaje y del sujeto de aprendizaje. Hasta aquí, conceptos clave en el estudio de la Psicopedagogía, que no son de exclusividad de su estructura teórica. ¿Cuáles son las posiciones críticas de emergen en torno a éstas categorías?  El pensamiento psicopedagógico puede ser lecturado en términos de ‘pensamiento débil’ (Vattimo, 1990), es decir, carece de fundamentación profunda y auténtica. El carácter intersticial[9] de su objeto desmarca sus emplazamientos cooptados por la Psicología y sus campos específicos. Frente a esto, ¿cómo se resitúa el compromiso y el lugar con la teoría? Lo intersticial opera a través de complejas interacciones de traducción, (inter)mediación, hibrides y negociones. Es necesario reencontrar la ‘especificidad de la práctica psicopedagógica’ a la luz de la singularidad de su objeto.

¿A qué esquema teórico-metodológico nos conduce un objeto de carácter intersticial? Ciertamente el dominio psicopedagógico forja una disposición teórico-práctica singular, encuentra su funcionalidad en la metáfora: ‘anverso-reverso’, es decir, establece formas de relación específicas, fundamentalmente, estructuradas en el encuentro y la constelación. Esto, es lo que participa de la formalización de una estructura de conocimiento abierta. En ella emergen nuevas y diferentes posiciones, cada una de sus formas son negociadas, traducidas, dislocadas y rearticuladas. “Es aquella que supera, desarticula los campos de la oposición (entre sujeto y objeto, entre teoría y razón práctico-política, por ej.) y abre un espacio de traducción e hibridez que puede regular la estructura diferencial del momento de la intervención” (Bhabha, 2002, p.45). El dominio psicopedagógico surge del desplazamiento, de la des y re-territorialización, de la permeabilidad, de la difuminación y de la plasticidad de sus fronteras ‘en’ y ‘a través’ de sus múltiples-posicionalidades, deslindando toda forma de anudamiento multiaxial que en ella pueda tener cabida. Intenta superar las prácticas de cooptación de sus posibilidades de significación en términos de campo autónomo. Se propone deslindar los sistemas estables y superficiales para referir al sentido y alcance de su dominio, superando así, las tradicionales prácticas de esencialismo epistemológico empleadas al interior de su campo. El legado proporcionado por la Psicología y su atrapamiento en ella, genera una imagen sobre-determinada y equívoca, respecto de la referencialidad del fenómeno y su función. Se observa así, a pesar de la debilidad analítico-metodológica del campo, una cierta historicidad robustecida en torno a un conjunto de esencialismos epistémicos. Se trata, entonces, de cuestionar la formación de autoridad que atraviesa su identidad científica y sus formas de constitución. Consecuencias teóricas que se desprenden de dichas decisiones corresponden a la ubicuidad de su objeto en términos homogéneos, cuando se coloca en relación exclusivamente con las dificultades de aprendizaje, por ejemplo.

El carácter intersticial de la Psicopedagogía se inscribe en mecanismos de enunciación y condiciones de recepción que actúan en un ‘entre-medio’, devela un carácter indeterminado, intermedio, fronterizo y ambivalente, etc. Todas ellas, propiedades epistemológicas constitutivas del objeto y dominio psicopedagógico. Un objeto con dichas características establece complejas formas de traducción y negociación, estrategias claves en la producción de su conocimiento y ejes de tematización. Organiza su actividad intelectual en el borde de los campos que disputan alguna sección de su fenómeno. La intersticialidad del fenómeno moviliza amplios repertorios metodológicos, sistemas analíticos, formas de razonamientos, conceptos, saberes, etc. configura una coyuntura específica y una singular estrategia de inconmensurabilidad, determinando formas de ubicuidad, proximidad-lejanía, de relación o des-anudación, entre cada una de ellos. El dominio psicopedagógico establece una particular forma de implicación, es configurado en la traducción, la (inter)mediación y la negociación permanente de cada uno de sus elementos, se propone deslindarlo, forcluirlo y desanudarlo de sus dominio soberanos. ¿Qué cosas entran en contacto o se colocan en juego en el borde oscilante de movimientos, relaciones y permanentes re-significaciones de donde emerge lo psicopedagógico? Si bien es cierto, esta interrogante puede ser respondida y abordada a través de categorías y sistemas de razonamientos complementarios; ciertamente, su comprensión epistemológica exige un compromiso de carácter relacional, cuya apertura y ambivalencia de su dominio, permita transformar, re-articular y girar sus principales problemáticas y significantes. Los territorios de la Psicopedagogía establecen formas de relación y receptividad complejas, de carácter abierta y ambivalente.

La política del enunciado teórico en lo psicopedagógico es francamente extraña, débil y precaria. Se encuentra sujeta a complejas formas de importación de saberes, conceptos, ideas, sistemas razonamientos, enunciados y repertorios metodológicos procedentes de diversas disciplinas e interdisciplinas y discursos. Por qué razón, si las condiciones de uso y reinvención –reciclaje y re-funcionalización, al menos retóricos, de sus sistemas de saberes y conceptos– han sido objeto de complejos cambios, ha sido incapaz de forjar un nuevo saber y objeto. ¿Qué es lo que obstruye la reinvención de su saber?, ¿qué caracteriza el lugar desde dónde habla la teoría psicopedagógica? Estas interrogantes pueden ser respondidas en referencia a la estrategia de revisitación de diversos temas recuperados y abordados por diversos campos del conocimiento –coexiste un sistema de traducción que no está traduciendo–. El terreno psicopedagógico hoy, se articula sobre la revisitación permanente de temas del pasado, demostrando obstrucciones para pensar sus temas auténticos. Coexiste una falsa política de deconstrucción, que parece apostar por el cambio, la remoción y la dislocación, al tiempo que reproduce implícitamente aquello que critica y dice no sostener en su especificidad.

¿Qué es la Psicopedagogía? A pesar de situar nuestra actividad intelectual en tiempos post-metafísicos, la pregunta por el qué de las cosas sigue siendo relevante y significativa, especialmente, a través de ella, podemos acceder a la comprensión de la naturaleza y singularidad de un determinado fenómeno. En este caso, lo psicopedagógico. La Psicopedagogía debido a su carácter pre-construido y a la debilidad de sus modalidades de teorización, no puede ser descrita en términos de matriz teórica. Encuentro mayor fertilidad afirmar que, es un terreno ensamblado a partir de variados cuestionamientos, presentes en diversos campos del conocimiento. Nociones, tales como, ‘entrelazamiento’, ‘acción fronteriza, ‘movimiento permanente’, ‘intermediación’, ‘desborde de los límites’, etc. constituyen categorías de análisis de aproximación a la naturaleza de su dominio, albergadas en la noción de movilización de la frontera[10].

El dominio de la Psicopedagogía constituye un espacio de enunciación no definido[11], es construido en las intersecciones de sus diversas zonas de contacto confluyentes, da paso a un locus no-fijo. El dominio de lo psicopedagógico es concebido como un espacio de dislocación, vuelco y rearticulación permanente. Es un lugar de permeabilidad, difusión, plasticidad y flexibilidad de sus fronteras, de fragmentaciones, fractalidades, discontinuidades y ambivalencias. Un espacio intersticial y morfo-dinámico, es el resultado de la movilización de la frontera, en él, se desplazan, resignifican y refiguran cada una de sus singularidades epistemológicas. El objeto psicopedagógico se convierte en un dispositivo de interpretación y dislocación de los modelos epistemológicos tradicionales. La mayor parte de trabajos significados bajo la denominación de comprensión epistemológica en Psicopedagogía, se encuentran insertos en la interioridad de dichos marcos epistemológicos. El carácter intersticial de su dominio demanda la creación de nuevos saberes, conceptos y significados que contribuyan a la emergencia de un nuevo objeto. El ‘entre-medio’ o ‘entre-lugar’ es el topoi de construcción de su saber, es aquello que denomino trabajo en las intersecciones de sus singularidades epistemológicas. ¿Por qué lo intersticial es diferente del hibridismo? El hibridismo puede concebirse, en tanto, forma de regreso de los marcos epistemológicos tradicionales, lo ‘hibrido’ se convierte en una forma de repetición de lo mismo. Constituye una estrategia de continuidad de lo legitimado (Bhabha, 2002). El dominio psicopedagógico requiere una forma de hibridación basada en la transformación y reinscripción, rechazando la acomodación arbitraria de concepciones y apuestas teóricas prefabricadas, las que contribuyen exclusivamente a agudizar la presencia de fracasos cognitivos en la aproximación a su objeto. Hasta aquí, es posible afirmar que, las prácticas intelectuales y de investigación articuladas en la interioridad del terreno psicopedagógico develan un marcado carácter normativo. De acuerdo a la naturaleza de su objeto, éste debe adoptar un propósito deconstruccionista. El pensamiento epistemológico en Psicopedagogía es un pensamiento relacional y en constante movimiento.

Si atendemos al estatus de intersticialidad de su objeto, es posible afirmar que, como dominio y concepto posee la capacidad de resolver la tensión entre la intersección de la Psicología con la Pedagogía, tensiones de carácter de vinculación, proximidad y especificación. Lo intersticial[12] –pasaje, membrana, más que puente[13]– demanda complejas condiciones de traducción. ¿Qué se traduce realmente en el terreno de lo psicopedagógico? La traducción es altamente fértil y necesaria en terrenos analíticos de alta demanda de equívocos de interpretación  y errores de aproximación a su objeto. Principal característica del dominio aquí abordado. Algunas herramientas analíticas que permiten abordar la intersticialidad de su dominio y objeto, destacan: a) relaciones exteriores, b) heterogénesis, c) entrecruzamientos y d) sistemas de configuración de sus categorías. La sociogénesis de su objeto devela complejos procesos de rearticulación, como resultado de densas interacciones entre sus saberes, formas metodológicas, conceptos y fronteras de sus marcos disciplinarios confluyentes. Su dominio emerge por vía de complejas interactividades intelectuales –terreno morfodinámico–. El objeto psicopedagógico es descentrado y dislocado, a pesar de ello, posee su propia especificidad. Su identidad se expresa en términos de ‘dispositivo de intermediación’. Su especificidad se alcanza en la fractalidad, jamás en los modos rígidos legitimados por la razón disciplinaria.

La traducción científica se coloca al servicio de formas analíticas, sistemas de razonamientos, marcos metodológicos y/o paradigmas contradictorios entre sí, coincidente y articulado en algún punto a un determinado fenómeno. Hegemónicamente, el concepto de Psicopedagogía se articula a través de su relación con el aprendizaje, el sujeto de aprendizaje, sus dificultades y potencialidades –en adelante, conceptos intersticiales, objetos específicos compartidos con otros campos, no son de su entera exclusividad–. ¿Qué tipo de conexiones asume?, ¿qué cosas desafía en el estudio de la cognición humana a lo largo del ciclo vital? La traducción en mi trabajo teórico no se reduce a sistemas de intercambios limitados entre dos elementos, sino por el contrario, aborda una multiposicionalidad de recursos implicados en la construcción de un determinado campo de estudio. Establece condiciones de diálogo, mediación y negociones entre cada uno de ellos, con el objeto de fabricar algo completamente nuevo a partir de complejas rearticulaciones y depuraciones. La traducción científica busca crear condiciones de legibilidad teórico-metodológicas. ¿Cuáles son las tareas del traductor[14] en el contexto psicopedagógico?  Inspirados en Benjamin (2006), es posible afirmar que, no pretende crear exclusivamente condiciones de comunicación, se aleja de sus clásicas formas de esencialización con el objeto de promover estrategias permanentes de transformación de cada uno de los elementos teóricos y metodológicos que confluyen, crean y garantizan la configuración de su campo y saber. La traducción permite asumir las problemáticas de singularidad proclamadas a partir de sus campos fundacionales, indaga en el conjunto de elementos que han sido excluidos de su concepto vigente e institucionalizado. La rearticulación desempeña un papel crucial, otorgando lógicas que permitan incorporar aquello que queda excluido, no de forma pasiva, sino dislocativa. La traducción cambia las relaciones de vinculación del conocimiento. La transformación del campo psicopedagógico acontece por vía alterativa, transgresiva y dialéctica. Su configuración actual expresa un ensamblado sin superación dialéctica.

Conclusiones

Quisiera insistir que el móvil que guía mi interés en la investigación sobre el contextualismo epistemológico de la Psicopedagogía, se ubica específicamente en la comprensión de la ‘juntura’, es decir, el espacio complejo que se forma a partir de la confluencia e intersección entre la Psicología y la Pedagogía. Me interesa develar qué formas e interacciones afloran y tienen lugar en ella. De la ‘juntura’ emerge un objeto y dominio intersticial, se convierte en una zona de contacto[15] (Pratt, 1992), en un espacio de relación, intercambio, negociación, mediación y dislocación. La ‘juntura’ es sinónimo de producción de lo nuevo, de alteración de lo dominante. Su funcionamiento se expresa mediante relaciones exteriores, articuladas sobre el pensamiento de la heterogénesis (Mengue, 2008) y de lo no-idéntico (Adorno, 2014). El interés en la ‘juntura’ sugiere saber qué es lo que se pone en contacto a partir de fuerzas de configuración peculiares. Cada uno de sus elementos se encuentra en confrontación, tensión y subyugación, su organización y disposición toma la forma de una articulación ficticia –propias del aplicacionismo epistemológico–, requieren de condiciones de rearticulación de sus elementos e interacciones. El pensamiento epistemológico en Psicopedagogía es el pensamiento de la ‘relación’, del ‘encuentro’ y del ‘movimiento’ permanente.

La zona de contacto se emplea como una frontería epistemológica en la construcción del conocimiento psicopedagógico, se desplaza hacia el tiempo y espacio del encuentro. La sección ‘contacto’ del sintagma enfatiza en las condiciones interactivas de sus encuentros. La ‘juntura’ en este caso, se convierte en una espacialidad de relación mutua ‘en’ y ‘a través’ de sus saberes. Da lugar a un pensamiento límite, apela a la ruptura y transformación de los límites de sus principales marcos disciplinarios por los que se moviliza dicho objeto. Como objeto y dominio en permanente movimiento. El desafío consiste en crear estrategias para leer[16] de nuevo y desde otros lugares la noción de Psicopedagogía. Todo ello, permite examinar críticamente, los mecanismos de enmarcamiento de la realidad psicopedagógica, enfrente a esto, emerge la interrogante: ¿cuál es la facultad que posee éste campo, para construir significados diferentes al legado impuesto sutilmente a través de las diversas modalidades de esencialismo que fundamentan su práctica teórica, analítica, metodológica y profesional? Sin duda, sus investigadores enfrentan el desafío de demostrar, de qué manera, los argumentos, sistemas de razonamientos y escritos  significados como parte de los territorios de la Psicopedagogía, se encuentran fuera de su naturaleza y ámbito de autenticidad epistemológica, articulando un orden epistemológico débil y estrecho, legitimando un círculo de reproducción invisible. Sus prácticas de investigación contribuyen a la distorsión del campo mediante sistemas intelectuales de orden, eminentemente, esencialistas. La ininteligibilidad de su objeto, en parte, es producto del resultado de complejos sistemas de abducción y uso abusivo de conceptos, muchos de ellos, se encuentran fuera de su estructura teórica. Si los conceptos poseen la capacidad de distorsionar o bien, comprender un determinado objeto de conocimiento, debido a la singularidad de lo psicopedagógico, es oportuno afirmar que, coexiste un efecto introducido por vía de ‘tropismo negativo’ (Ocampo, 2018a), es decir, conceptos que contribuyen a distorsionar su dominio, a descentrarlo de su autenticidad, dando paso a prácticas de contaminación lingüística en su proximidad y focalización.

La autenticidad de su objeto trasciende dichas ataduras, posee la capacidad de ingresar y forcluir constantemente, de diversos campos, objetos, marcos disciplinarios, configura una coyuntura específica de carácter irregular, móvil y heterogéneo. En vez de afirmar, radicalmente, sus debilidades de construcción, prefiero concebirlo como un dispositivo de análisis del aprendizaje a lo largo del ciclo vital. Inaugura una trayectoria crítica ubicada en los intersticios y bordes de los campos implicados en el estudio de la cognición humana. Finalmente, la formalización académica del dominio psicopedagógico, se debe, en parte, a la proliferación de  programas de estudio en diversas universidades e institutos a nivel internacional. Esto es lo que hace que responda a la formalización de un programa, método, departamento o facultarización.  A pesar de ello, forja una operación intelectual que desborda los límites de la Psicología y la Pedagogía, designa un dispositivo heurístico y una disposición específica de disciplinas.  Es un terreno en el que los límites de las disciplinas, objetos, métodos, conceptos, teorías y saberes –preferentemente– se cruzan y desbordan. La Psicopedagogía en tanto dominio, concepto y campo, evoca una posición intermedia, bordeando diversos marcos disciplinarios, “habilita los tránsitos, la valoración de lo intersticial, de lo que resiste al encerramiento en un área restringida del saber y por ende a la autoridad de un dominio específico” (Arfuch, 2008)” (Richard, 2015, p.1).

Referencias bibliográficas

Arfuch, L. (2008). Crítica cultural entre política y poética. Fondo de Cultura Económica.

Adorno, Th. W. (2014). Dialéctica negativa. La jerga de la autenticidad. Akal.

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Bhabha, H. (2002). El lugar de la cultura. Manantial.

Bhabha, H. (2011). La cultura y el poder. Amorrortu.

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Vattimo, G. (1990). El pensamiento débil. Cátedra.

Referencias

[1] El aprendizaje no es uno de los tantos objetos de estudio de la psicopedagogía. No obstante, no constituye un fenómeno exclusivo de este campo, es disputado y abordado por diversas disciplinas. No es exclusivo de la Psicopedagogía. Desde mi posición teórica, es esto, lo que designa su carácter intersticial.

[2] Es necesario trabajar sobre lo que cambia y no, exclusivamente, sobre lo que permanece.

[3] Alude a la situación histórica y presente del campo.

[4] Se aleja de la idea de integración armónica y pacífica. Asume la ausencia de un concepto particular. Si existe una forma específica de inconmensurabilidad, da paso a una coyuntura singular. Si cambian los lenguajes, los conceptos y saberes, cambia la coyuntura. La coyuntura siempre desempeña un papel central.

[5] Es necesario mostrar las tensiones entre estas dos posiciones en la fabricación del saber psicopedagógico.

[6] Tensión irresoluble en la configuración y desarrollo del campo psicopedagógico.

[7] Da lugar a un objeto de sujeción epistémica, un campo restringido o borrado. Si es monológico la configuración el dominio psicopedagógico adoptaría un carácter de hermetismo y cerradura. Mientras que, al develarse en términos heterológicos, articula un campo de fisuras, de complejas multiplicidades, etc. adopta un carácter morfo-dinámico.

[8] La pegunta por los modos de lectura no sólo refiere al abordaje del conocimiento, sino más bien a la tarea hermenéutica que desarrollan los investigadores en sus publicaciones, es decir, qué leen los textos producidos en psicopedagogía. Se requiere hacer explícito los modos en que sus investigadores se ubican  en dichas afirmaciones.

[9] Lo intersticial y fronterizo, así como, sus condiciones de intermediación y ambivalencia nos introducen en un nuevo esquema conceptual. ¿A qué efecto se reduce la teoría psicopedagógica?

[10] Inscribe su acción en la frontera del caos.

[11] Más bien, devela una compleja forma de indeterminación.

[12] Lo intersticial de su objeto se expresa en términos de expansión y apertura constante.

[13] Emergen de espacios de indefinición.

[14] Refiere al epistemólogo, teórico e investigador. Bajo su término se pueden albergar variadas figuras y roles.

[15] El abordaje de lo que se pone en común no sugiere necesariamente mecanismos de selectividad estrictos en su funcionamiento. Más bien, tienen lugar a través de complejas interacciones.

[16] El ‘acto de lectura’ se constituye una experiencia del ver en términos epistemológicos.