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| El 2020 será, sin lugar a dudas, un año paradigmático y que quedará en el recuerdo por la gran movilización que generó en todos los ámbitos en los que los sujetos nos encontramos actuando y operando. Cada aspecto y cada momento de la vida fue trastocado por una pandemia que puso pausa a la cotidianeidad, que impidió que todo siguiera su curso tal como lo conocíamos y que implicó que se piensen nuevamente roles, tiempos, espacios buscando reposicionarnos y resignificar lo vital en tiempos de cuidados y riesgos permanentes. La educación y la escuela fueron espacios en los que este movimiento de base generó cambios sustanciales en las maneras de aprender y de enseñar, que implicaron dinámicas particulares y la necesidad de pensar nuevos modos de sostener el vínculo educativo que tradicionalmente estuvo siempre ligado a lo presencial.
Podríamos decir que el 2020 fue un año signado por las traslaciones y las transiciones, por la generación de “espacios entre” en los que el objetivo central fue seguir operando, sostener los espacios de producción y autoría y, sobre todo, generar nuevos aprendizajes. Traslación es “trasladar”, pero en el sentido astronómico decimos “traslación de la Tierra” cuando esta gira alrededor del Sol, y esa es la idea al usar este término en el presente ensayo. Porque se puede imaginar que en cada uno de los lugares que toma la tierra con relación al Sol en ese traslado, el punto hipotético para percibir, cambiaría por la distancia o por la posición. Y considerando este movimiento, pensamos en lo que fue ocurriendo con el proceso educativo en este tiempo tan extraordinario que nos tocó vivir. Situación que nos obligó a echar mano a nuestra capacidad de adaptación y a nuestra imaginación. Nuestra capacidad para tomar decisiones rápidas y de actuar, todo bajo una situación de presión extrema, en una situación casi límite. La pandemia y su amenaza nos obligaron -y nos siguen obligando- a planificar y tomar decisiones en un momento de incertidumbre total. A decidir qué hacer mañana, cuando ese mañana puede cambiar en horas. Dussel (2020) diría que en tiempos de pandemia “se produjo una especie de hiato, de interrupción abrupta de lo cotidiano, que prometía ser corta” (p. 11)[1] pero que aún persiste quién sabe hasta cuándo. Pero este artículo hará referencia a lo que nos está ocurriendo como docentes, desde una reflexión a partir una perspectiva psicológica y social relacionada al proceso de enseñanza y de aprendizaje que se está dando en este contexto. TRASLACION 1 Vamos a llamar de esta manera a ese traslado de perspectiva que supone tener al alumno en el aula a tener al alumno en o con la familia. ¿Qué supondría esta traslación? Supondría que dejamos de ver al alumno en una situación unidimensional, la de estar él solamente en el marco del aula, de sus compañeros y del docente, en esa relación asimétrica y tradicionalmente enmarcada por la tecnología del aula (el pizarrón, los pupitres, el espacio en sí). Es ese alumno o alumna que porta una historia, una proyección en la familia pero que en esos momentos, en la presencia del aula, se le impone al docente como un sujeto en la sola dimensión de su personalidad, de sus acciones, actitudes y conductas. La familia, con el alumno en el aula y los compañeros, sólo irrumpe cuando existe una situación que escapa a la práctica cotidiana del aula. Cuando el alumno o alumna presenta una situación donde se debe apelar a íntimo y privado para comprender la situación en su totalidad. Y, a veces, esa irrupción de la familia aparece mediada por los equipos de apoyo. Si nada “fuera de lo común” aparece, entonces el sujeto de aprendizaje se nos presenta con su unidimensionalidad de tal: sujeto que aprende en el aula, junto a sus pares. Pero ¿Qué sucede en esta situación de “virtualidad”? Sucede que esa traslación ubica al sujeto que aprende en una pluridimensionalidad. Es decir, deja de ser ese sujeto unidimensional que recibe el conocimiento proporcionado por el docente para transformarse en un integrante de un grupo con sus diversas particularidades. Ya no está solo, ya no es sólo él y sus aptitudes y actitudes. Es él y su grupo familiar que puede contribuir o no a que el proceso de aprendizaje se potencie o se estanque. Aparece de manera cruda su realidad, esa realidad que facilitará o no el proceso y que el docente no puede dejar de ver. Ahora, es el docente el que irrumpe en la casa, en el hogar, en el grupo íntimo del alumno. Ya no se trata sólo del alumno, se trata de “los alumnos” y “sus familias”. Entonces el proceso se complejiza y se hace más directo a la vez. La mediación está dada por el canal de comunicación (la tecnología, los dispositivos móviles, la conectividad) pero el diálogo del aprendizaje es entre el docente, el alumno y el grupo familiar. Lo que dice el docente, resuena en toda la casa del alumno y de sus integrantes. Y el impacto es mucho mayor y resuena en los dos extremos del esquema comunicacional. TRASLACION 2 Este traslado del aula a la pantalla trae otra consecuencia. Una cuestión de perspectiva. Si uno se sitúa en el lugar clásico de un docente en el aula, ya sea al frente, en el centro o recorriendo el aula ¿qué es lo que se nota al instante? Lo tridimensional de la situación: el aula tiene altura, extensión, profundidad. Los y las alumnas tienen estatura, peso, perfume, gestos, expresiones, movimientos. Básicamente, el contacto es de personas a personas que interactúan en una situación de comunicación plena donde es posible todo tipo de lenguajes, tanto orales, escritos y corporales. Y también está el cuerpo del docente. Ese soporte inevitable de la comunicación en el aula: su andar, su mirada, su voz. El docente que se impone con su cuerpo, que marca la fuerza del mensaje. ¡Son tantos los docentes que se valen de esa presencia! Y tantos docentes que la sufren, que padecen la mirada de ese sujeto con miles de ojos que escudriñan hasta el mínimo detalle. Uno y otro tipo de docente, los extremos del arco, deben sentir esta ausencia de espacio, para bien o para mal. La traslación del aula a la pantalla vuelve entonces esa relación bidimensional. Sólo percibimos un plano con la ilusión de una imagen en profundidad o perspectiva. El o la docente, el o la alumna se transforma en un rostro, un rostro que habla y gesticula o en un rostro que apenas expresa las emociones del momento. La mediación de la tecnología no permite el contacto de personas sino de imágenes. Ya no podemos ver los lenguajes corporales, ya no podemos percibir las emociones, la tensión, el reflejo concreto de las conductas que nos permiten ver en nuestros alumnos y alumnas a personas interactuando. Aquí, el cuerpo del docente ya no se hace presente en esa forma compacta y eficaz que citamos antes. No hay andar, no hay tono de voz, no hay mirada con los distintos matices con que se logra, a veces, cargar el mensaje de significados más completos y complejos. Tanto aquel que se impone con el cuerpo, como aquel que lo sufre, también van a ver sus efectos para bien o para mal. De una relación personal tan cara a los procesos de aprendizaje tradicionales, nos trasladamos al lugar de una relación a la imagen; y más aún, a veces y según las posibilidades tecnológicas, esa relación es entre la letra del docente, con la letra del alumno. Y esa letra, si es de un ordenador, se despersonaliza más aún: algo del orden de lo personal circulando es un texto escrito a mano y que se hizo una foto de ese producto… pero no deja de ser imagen. No deja de ser LETRA. TRASLACION 3 ¿Y qué otra consecuencia trae esta situación a la tarea docente? Las interpelaciones. Interpelación a la profesión: ¿Es o no la docencia una profesión esencial? ¿Lo confirma esta situación de Pandemia? Por la continuidad necesaria de la educación sistemática, uno puede afirmar que sí lo es. ¿Los edificios escolares son necesarios para construir un dispositivo de enseñanza aprendizaje? Aparentemente no. Pero podemos ver que hay ciertas cuestiones muy serias que hay que resignar en el proceso cuando no hay presencialidad. Pareciera ser que esta experiencia nos obliga a hacer una suerte de re inventario de las herramientas, de las prácticas, de las estrategias y de los objetivos que hasta ahora, los fuimos tomando de manera muy natural e irreflexiva: ¿Qué competencias son realmente necesarias? ¿Cuánto de terreno ganó con esta experiencia la importancia de la educación emocional y de las competencias sociales? Y con relación a lo presencial: ¿Es necesario revisar la cantidad de horas destinadas a los niños y niñas y adolescentes dentro de una institución? ¿Se podría resolver la transmisión de saberes y competencias a una carga mínima? ¿La bi-modalidad vino para quedarse? ¿Esa bi-modalidad serviría para disminuir la cantidad de horas en las instituciones y que los jóvenes puedan desarrollar actividades en otros ámbitos sociales? Y con relación a las estrategias de enseñanza aprendizaje, también esta situación desnudó algo no tan oculto pero enquistado: la rigidez de los dispositivos de enseñanza aprendizaje. En muchos casos, no hubo adaptación a la nueva situación, sino una continuidad, ya que muchos docentes simplemente continuaron con las mismas propuestas de trabajo sólo que en virtualidad: no hubo innovación, propuestas creativas, generación de vínculos especiales. O si las hubo fueron mínimos. Interpelaciones al saber del docente. Esa forma tan repentina de cambiar las estrategias y las herramientas, ha desnudado una situación no menor en el plantel de docentes: el analfabetismo informático. ¿Es posible mostrarlo abiertamente? Imposible. El docente construye su identidad profesional en torno a la experticia, al conocimiento, a las respuestas más que a las preguntas. Esta situación, de pronto, nos ha lanzado al mundo de las plataformas virtuales, de la edición de videos, de la construcción de documentos en línea. Y no es fácil quedar expuesto ante quienes suponen el saber del docente, el no saber. Interpelaciones al empoderamiento pedagógico. Si ya lo traíamos algo deteriorado, con la voz del docente resonando en la familia, el cuestionamiento se hace queja, crítica y hasta descalificación. Y aparte de ello, el control se pierde. Un aula presencial se define por sus contornos físicos y simbólicos, de espacio y de tiempo. En la virtualidad el docente sólo cuenta con el tiempo. Antes, durante o después. El alumno es inasible a veces hasta invisible. Establecer una relación controlada depende de la colaboración completa de la familia, y eso se hace cada vez más difícil. Mucho más en una situación de crisis, de peligro inminente. Traslaciones, interpelaciones, tensiones y maneras novedosas de salir de la emergencia aun en la emergencia. Son algunas de las situaciones por las que los docentes y las instituciones han tenido que atravesar durante este año. Y por qué no, también las familias. En cierta medida, nos queda el recuerdo y la memoria, con la confianza y la convicción de que ellas podrán colaborar frente al nuevo año que se divisa y en el que las certezas siguen ausentes. Tiempos nuevos se aproximan, en los que las traslaciones se acentuarán, las interpelaciones seguirán atravesándonos pero en los que deberemos seguir sosteniendo el deseo (y el derecho) de enseñar y de aprender. [1] Dussel, I., Ferrante, P., Pulfer, D. (2020) (comps). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. UNIPE: Editorial Universitaria. Libro digital. Buenos Aires. |
