| Por Héctor Andreani |
| Tecnicatura Superior en Educación Intercultural Bilingüe con mención en Lengua Quichua | Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud | UNSE – sachahector@gmail.com |
Este artículo busca un tono “didáctico” acerca de un proceso de reflexividad previo al trabajo de campo. El área de conocimientos se centra en lenguas nativas, aunque veremos cómo se va modificando la orientación de la brújula. En particular, se trata de la lengua quichua hablada en Santiago del Estero. La disciplina comienza por la lingüística (es lo que creemos que va a ayudar) pero fuimos derivando hacia miradas y herramientas provenientes de la etnografía y la sociolingüística. El objetivo de este texto es mostrar cómo surgen alertas mientras vamos poniendo en la mesa (en discusión) varios elementos que componen a un proceso de investigación: la definición del objeto y la llegada al tema, las decisiones, los materiales que fuimos encontrando, aportes teóricos, hipótesis y técnicas posibles para ingresar al “campo. El camino de llegada es un planteo plenamente ubicado en la sociolingüística etnográfica (Heller, 2011; Codó, Patiño y Unamuno, 2012).
Nuestra primera impresión, entonces, surgió en un contexto donde estábamos realizando, en este caso, nuestra práctica profesional (Hammersley y Atkinson 1994: 52). Aunque claro, podría haber sido otro el contexto, por ejemplo, como técnico agropecuario, como estudiante de magisterio rural, como enfermero, etc. El punto es que a partir de mi llegada a colegios rurales de Santiago del Estero, en mi rol de profesor de lengua castellana, fui descubriendo que había niños y familias que hablaban algo que no era el castellano. Poco a poco, el hecho de que hablen también una lengua que se llamaba quichua, fue problematizando mi rol docente. O en todo caso, mi background pedagógico dirigido a un perfil ideal de alumno (con el que me formaron en el profesorado): aquél que habla castellano, y pertenece a estratos medios urbanos. Y estos no eran, precisamente, esos alumnos. Evidentemente, el choque entre “docente para quiénes me formé” y “estos alumnos no son para lo cual me formé”, tomaba la forma de un enigma-enganche: epa, me dije, estos chicos hablan quichua. 1) ¿Qué es la lengua quichua? No es que no queramos abordar aspectos gramaticales, pero ¿qué motiva a pensar desde otro lugar a esa pregunta? Por ejemplo, el hecho de que soy docente, y estuve seis años rodeado de adolescentes de muchos parajes y pueblos. Esas vidas estaban ahí, de modo que no podía pensar en un recorte exclusivamente en la lengua. Constantemente recibo consultas de docentes que tienen la misma inquietud, un “click” que les activa la curiosidad y la sorpresa sobre el quichua: sencillamente, descubren que sus alumnos hablan dicha lengua, pero no saben qué hacer con esto. Pero ¿hay que dejar el aspecto lingüístico? No. Quiero proponer otra justificación. Digamos que ninguna lengua debería interesarnos a priori. Primero, deberían llamar nuestra atención las personas, y después (solo después) la lengua que hablan. Eso debería ser relevante para nosotros. Por desgracia, suele suceder al revés: muchas personas quieren aprender quichua, pero no les interesa realizar un trabajo real con personas vivas que hablan dicha lengua. Hay un fetichismo lingüístico (muchas veces mediado por el romanticismo folklórico) que les impide ver que la lengua existe porque hay personas vivas. 1.1) ¿Cuál es la situación de la lengua quichua? Esto es muy general, pero al menos define una entidad concreta, que es una lengua nativa hablada en Santiago del Estero, y algo que podríamos definir como “situación”. Esto se origina en algunas lecturas de notas periodísticas, comentarios de docentes, y cierta percepción general que iba recolectando (ya tenía un cuaderno en mi mochila), de que la lengua quichua “ya no se habla como antes”. Dada mi formación docente, la primera impresión que surgía es que, si no se habla como antes, entonces la lengua (de algún modo) se va perdiendo. Pero esta idea de pérdida era imaginada por mí como una lengua que se pierde en el hablante, o el niño no la aprende más. Es decir: la lengua como una cosa que va desapareciendo. Esto permitió ir planteando algunas preguntas que no tenían necesariamente, todavía, forma de tema a definirse. 2) ¿De dónde viene? 3) ¿Por qué se habla en Santiago del Estero? 3.1) ¿Por qué la gente habla quichua hoy? 4) ¿Dónde se enseña quichua? 5) ¿Quiénes hablan quichua y quiénes no? La pregunta 1 entonces, queda descartada; por el momento, no nos interesaba buscar una definición tan general respecto de dicha lengua. La pregunta 2 nos llevó a averiguar algunas consideraciones históricas, y descubrimos que había posiciones divergentes respecto de la muy mentada “entrada histórica” de dicha lengua al territorio que hoy es Santiago del Estero, desde el territorio andino (entre muchísimos autores, Gutiérrez, 1861; Borda 1928; Quesada 1863; Rojas 1917; Canal Feijóo 1937; Ledesma Medina 1946; Figueroa 1943; Santucho 1954; Bravo 1956; Christensen 1970; Stark 1985; Adelaar 1994; Alderetes 2001). Sea por la hipótesis prehispánica o la poshispánica, el tema es sumamente importante, pero nos dimos cuenta de que esas discusiones sobre el origen no nos daban respuestas sobre el estado de situación actual del quichua. Es una motivación atravesada por esa mirada “docente”: en mi lugar de trabajo estaba rodeado de adolescentes y familias, por ende, me interesaba el presente de la lengua. Otra vez: personas vivas. La pregunta 3 podría responderse, en parte, averiguando la pregunta 2 (en la idea correcta de que una historia de la lengua ofrece, obviamente, un marco para entender el presente de la misma), pero no nos responde completamente las causas de la pregunta 3.1 (porqué siguen hablando). Algo más para agregar. En un párrafo anterior describíamos la contradicción que resultaba entre ser docente formado de un modo, y los alumnos que hablaban y eran de otro modo, que el Estado sigue sin contemplar. Eso es, en realidad, la formación de casi la totalidad de los 30.000 docentes en la provincia. Es decir que todo eso habilita a otro tipo de preguntas estrictamente relacionadas con “lo educativo”. La pregunta 4, entonces, entra directamente al terreno de la lengua en la educación formal. Hemos consultado en los escasos autores (Albarracín y Alderetes 2005, Albarracín 2009) que describen cómo dicha lengua casi no se enseña en ningún lado, y que sólo hay un maestro formal en toda la provincia. Obviamente, la idea de “políticas educativas” aquí va de la mano con el marco teórico de las “políticas lingüísticas” o de revitalización de una lengua en peligro (Fishman 1991; Calvet 1997; Hamel 1995) Como dijimos al comienzo, cada pregunta podría ser la llave que se desplegara, para nosotros, hacia toda una investigación diferente. Pero hemos decidido cambiar el timón, repentinamente. Dejamos de lado esta pregunta, lo cual sería una “traición” a mi rol y mi mirada como docente. Pero es precisamente allí donde la mirada docente no permitía desplegar la mirada del etnógrafo hacia “afuera”. Dicho de otro modo: la pregunta 4 es propia de la vida en el aula, y mis “salidas” de extraclase visitando familias, me ponían en un lugar diferente al ser docente (pregunta 5). Perfectamente podría quedarme con la idea de hace etnografía en las aulas (agrego que es absolutamente necesario seguir esta línea, y pido que varios se sumen responsablemente a hacerlo). Pero, por el momento, esos contactos con abuelas, niños y exalumnos, me orientaban a otras preguntas que iban más allá del aula. Pienso que en esos años (2005-2011) estaba demasiado “atado” a mi rol docente, y precisamente eso me estaba impidiendo investigar mi propio espacio. La pregunta 5 es diferente, porque nos obliga a entrar en la sociolingüística, la cual, dicho muy esquemáticamente, explora los ámbitos de uso de las lenguas y las funciones asignadas a éstas (por citar a un autor muy clásico, Fishman 1991, y muchos otros). Pero otros estudios sociolingüísticos enfatizan que, en toda relación de lenguas, existe un conflicto lingüístico (los catalanes primero, Aracil 1965) que delata relaciones de poder entre las lenguas, siempre relacionadas con asimetrías sociohistóricas entre sectores y modos de producción en sociedades modernas (Hamel 1988; Calvet 1997). Hasta ahí, descubrimos que los usos de lengua no son neutrales. Hay fuerzas sociales atravesando las hablas (Voloshinov 1929) y esto no era broma. No quiero adelantarme, pero planteo lo siguiente: si son fuerzas sociales ¿qué condiciones materiales mueven esas fuerzas? La pregunta suena demasiado “lejana” a la idea de “lengua”. Pero esto me sonaba así, precisamente por mi formación como profesor de lengua (la “cosa” gramaticalizada, por decirlo suavemente). En realidad, ninguna lengua se asienta en el vacío, sino en la materialidad de la historia social y de las relaciones sociales (Block 2015). Descubrimos, además, que había estudios locales sobre el quichua, que le asignaban un rol armónico con el castellano (Bravo 1956). Pero nuevos estudios basados en esa hipótesis de conflicto lingüístico, proponen que la relación entre las dos lenguas nunca fue armónica: prueba de eso es la deserción escolar, la violencia a los alumnos quichuahablantes, la ausencia de la lengua en los medios de comunicación, en organismos públicos y en la educación. Algunos autores proponen, así, que el quichua debería tener nuevas funciones modernas del mismo modo que el castellano, desde una perspectiva de derechos de sus hablantes (Alderetes 2001, Albarracín y Alderetes 2005). Ya en esta instancia, tenemos varios planteos nuevos, más enfocados en una perspectiva sociolingüística: 6) ¿Cuáles son los derechos de los hablantes de lenguas en peligro? 7) ¿Por qué se está perdiendo la lengua quichua? 8) ¿Cuáles son las causas de esa pérdida? 8.1) ¿Sienten vergüenza los quichuahablantes, respecto de su lengua? 9) ¿Qué acciones hay que realizar para que dicha lengua no se pierda? 10) ¿Cómo hacer que el quichua esté en medios de comunicación, educación y organismos públicos? La pregunta 6 nos lleva a conocer los Derechos Lingüísticos Universales del Hombre, promulgados en 1996 en Barcelona. Interesante, pero es muy genérico porque intenta abarcar todas las lenguas del mundo. No obstante, esto sólo me llevaba a un ideal de situación sociolingüística, no su situación efectiva. Las siguientes preguntas tienen un supuesto que es el de la “pérdida” del quichua. Una búsqueda más específica habla de factores de sustitución para referirse al desplazamiento de una lengua por otra más fuerte o dominante (Fishman 1991; Hamel 1995). Hay factores: la escuela, los medios, las políticas, las crisis económicas, el peso del discurso del Estado-nación, etc. Nótese que, hasta ahora, nos estamos llevando de las consideraciones de autores que se ubican en cierta perspectiva crítica de la sociolingüística: llegando a la pregunta 10, hay directamente un supuesto que no solamente se pregunta si la lengua se pierde o no, sino que tampoco se pregunta a cargo de quiénes está la supuesta responsabilidad de fortalecer la lengua. Hasta aquí, todas venían siendo preguntas propias de la sociolingüística. Como decíamos, cada pregunta nos pide detenernos para profundizarla mediante una investigación autónoma del resto de las preguntas. Pero fuimos accediendo a una perspectiva más propia de la antropología, que no se pregunta sobre la pérdida o no de la lengua, sino qué es la lengua para sus hablantes (Golluscio 2006; Gandulfo 2007; Unamuno 2011). Esto nos llamaba la atención. El planteo es muy diferente, porque no se está pensando en la lengua como un objeto atravesado por variables sociales (cosa obviamente válida y cierta) sino más bien en la situación de la lengua pero desde cierta “percepción” de quienes la hablan. Esto nos llevó a las siguientes preguntas: 11) ¿Qué es el quichua para los quichuahablantes? 12) ¿Dónde hablan quichua? 13) ¿Dónde hablan quichua, en función de qué es para ellos? Esto cambia la perspectiva, porque ya no estamos observando “la lengua” como una entidad autónoma, observable, analizable en sus partes, gramaticalizable (Voloshinov 1992 [1929]), sino que ahora nos concentraríamos en la subjetividad del hablante respecto de procesos que le afectan en su lengua (Gandulfo 2007; Wittig 2009). La pregunta 12 es un planteo que viene de la sociolingüística clásica, centrada en los ámbitos de uso (Labov 1972), pero cambia sustancialmente al ser planteada desde la perspectiva de los hablantes (pregunta 13). Esto nos lleva obligatoriamente a un enfoque etnográfico, y desde esa clave nueva de lectura fuimos repasando a los autores que abordan el quichua. Es decir que formulamos una pregunta desde la lectura de quienes la investigaron de algún modo. Nótese que la próxima pregunta no refiere a la lengua o a los hablantes, sino a quienes la abordaron: 14) ¿Cuáles son los ámbitos de uso quichua nombrados por los investigadores? Observamos que, principalmente, numerosas investigaciones se enfocan en ausencias de la lengua minorizada en determinados lugares. Por ende, se focalizan demasiado en determinados ámbitos donde sí pueden pueden llegar, es decir, donde los autores tendrían “entrada”. Esto no es nada malo, sino que es propio de cualquier proceso de investigación. Ya dije antes que yo podría haber entrado al campo con cualquier otro rol, y las relaciones con las personas podrían haber sido construidas de otro modo, incluso con “datos” diferentes surgidos de esas interacciones. Los ámbitos referidos por los autores son: a) el espacio educativo, principalmente (Albarracín y Alderetes 2004); b) otros ámbitos sociales descriptos difusamente[1]: por ejemplo alterizaciones discretas en pueblos, curanderos rurales, festividades religiosas (Grosso 2008); c) la literatura quichua, que existe pero no es una práctica social generalizada, sino sólo una serie discontinua de prácticas de escritura desde hace 70 años, sin mucha visibilidad social (Karlovich 2006). Ahora bien, llevándonos de las preguntas formuladas, llegamos a otra pregunta opuesta: 15) ¿Qué ámbitos de uso de la lengua quichua no fueron abordadas por el estado de arte previo? Hago esta pregunta por lo siguiente (es decir, por “decisiones muestrales”, o dicho de otro modo, que la realidad de mis vinculaciones me van ofreciendo). Volviendo a mi ámbito de trabajo, descubrí desde 2008 que muchísimas familias de nuestros alumnos rurales realizan trabajos fuera de la provincia. Los muchachos (siempre varones en este caso) cumplían 18 años y estaban expectantes de lo que les iba a tocar como integrates de una “cuadrilla”. El dato pasó desapercibido varios años, o más bien, quedó en el tintero. Para mí (recordemos que mi mirada seguía siendo del docente), la lengua quichua solamente podía ser pensada como un objeto de intelección por mi parte. 16) ¿Por qué el trabajo migrante rural… en relación a qué aspecto de la lengua quichua? Parte de nuestras decisiones muestrales se fundan, entonces, en datos de investigaciones previas, y en parte porque este tipo de trabajo era muy significativo para las familias contactadas. En este caso, nótese que buscamos definir un problema en base de entrevistas y charlas informales, sin conocer el lugar donde se realizaría la investigación: terrenos de multinacionales en la Pampa Húmeda: “(…) el etnógrafo rara vez se encuentra en la posición de especificar la naturaleza precisa del lugar requerido” (Hammersley y Atkinson 1994: 53). Por otra parte, son muchas las cuadrillas compuestas por trabajadores bilingües, pues provienen de zonas empobrecidas para la producción familiar sostenida, y la lengua quichua desde hace más de medio siglo que está asociada a la marginalidad rural (Albarracín 2009). Consideramos que esta franja puede ser determinante respecto de la lengua quichua por el número implicado de trabajadores[2] (una parcela significativa de esos 35.000), por el tiempo de socialización extra-familiar (20-60 días), y por el tipo de interacciones establecidas al interior del ambiente grupal (99 % quichua según la apreciación de un trabajador).
Buscamos antecedentes en dos sentidos: tanto las que refieren al trabajo migrante, como las que refieren a aspectos sociolingüísticos del quichua. Y ver si hay cruces entre los dos temas. Por una parte, el trabajo rural migrante estacional ha sido abordado principalmente con una bibliografía más profusa, entre otros, en la literatura regional y los estudios laborales durante el siglo XX (Bialet Massé 2010 [1094]), desde una naciente sociología regional (Canal Feijóo 1951), y la sociología laboral (Biaggi et al. 2007; Desalvo 2009; Neiman 2009; Alberti y Martínez 2011; Ledesma y Tasso 2011). Ninguno de estos trabajos aborda el impacto de este ambiente laboral en su cultura o su lengua. Por otra parte, las investigaciones sociolingüísticas refieren muy vagamente a las migraciones rurales. Todos son trabajos importantes, pero el punto es que siguen sin conectarse esos dos elementos: lengua y trabajo. Son cuatro las investigaciones focalizadas, con nuestras observaciones al final:
“Al mismo tiempo que se extinguía la lengua quechua en la provincia de Tucumán [fines del siglo XIX], comenzaba el éxodo santiagueño que significó el ingreso de miles de trabajadores, la mayoría bilingüe, que se desplazaban con todas sus familias, para trabajar en la época de zafra. Estas familias permanecían en Tucumán durante ocho meses aproximadamente y se asentaban en la zona de influencias de los ingenios azucareros en la llanura tucumana. El colapso de la industria azucarera en las dos últimas décadas, ha provocado que este éxodo casi masivo se redirija hacia otras regiones del país. Sin embargo durante casi un siglo, el trabajador santiagueño trajo consigo, además de su fuerza de trabajo, sus valores culturales, que contribuyeron a la formación del perfil cultural de los pobladores rurales y semi-rurales de la llanura (…) Este reingreso de la lengua en su variedad santiagueña contribuirá sustancialmente a la formación del español regional hablado actualmente en la provincia de Tucumán” (Albarracín y otros 1999).
La perspectiva de Albarracín sugiere (aunque no la realiza porque no es su objetivo) que, a una historia social del contacto lingüístico, vale agregar una etnografía histórica que reconstruya las prácticas efectivas de interacción de esos hablantes, cuya diversidad de situaciones sociolingüísticas (no registradas) exigen ser exploradas con otras dimensiones sociales que las afectan. La conclusión de Alderetes es deudora de la perspectiva de gran parte de la historiografía santiagueña de corte revisionista o nacionalista (Di Lullo 1937; Alén Lascano 1992; Dargoltz 2003) que denunciaba la “tragedia del monte santiagueño” con base en capitales extranjeros (explotación forestal, inundaciones históricas, y el ferrocarril como el gran destructor de poblaciones). Sería la perspectiva histórica más negativa de pérdida de la lengua: la que refiere directamente al éxodo hacia Buenos Aires desde la década del 40 en adelante. En cuanto a Lorenzino, prioriza una perspectiva del “rescate” lingüístico sin indagar las perspectivas nativas sobre bilingüismo (Unamuno 2011). Si bien es interesante realizar técnicas de elicitación según la intuición de hablantes bilingües que residen en Buenos Aires, no se concibe el bilingüismo como un comportamiento lingüístico que responde “a las funciones de las lenguas en juego, no de la competencia lingüística de los hablantes” (Sichra 2005). Al postular la idea de “tener” una lengua e ir perdiéndola gradualmente, no se contemplan posibles contextos de socialización lingüística a lo largo del ciclo vital (Garret y Baquedano López 2002; Hecht 2010). Por ello, deben incluirse otras trayectorias vitales en el diagnóstico de una lengua minorizada. En el caso de Grosso, su perspectiva certoniana sobre un bilingüismo táctico, aporta originalmente a la hipótesis de un conflicto lingüístico diverso, aunque no aporta muchos datos empíricos. En resumen, las cuatro investigaciones son importantes pero refieren: I) a préstamos de la lengua por causas migracionales, pero sin sostenimiento de datos empíricos; II) a una denuncia del desplazamiento poblacional, con lo cual se entiende que la lengua también se desplaza y se va perdiendo/ un análisis lingüístico que se centra en la pérdida de determinadas formaciones verbales; III) a un mapeo de las lenguas, pero sin sostén empírico. Sólo el trabajo de Lorenzino se basa en encuestas y grabaciones pero, como ya dijimos, su perspectiva teórica amparada en la lingüística es la base débil del planteo del desplazamiento. Mientras, apareció un dato que apareció en un estudiante del colegio rural, significativo al menos para nosotros. Jonathan, de 19 años, manifestaba: “aprendí quichua en la cuadrilla porque no me quedaba otra”. Lo que nos permitió problematizar estos postulados, es la idea de observar las subjetividades de los hablantes en tanto bilingües, antes que a sus aspectos gramaticales. La opinión de Jonathan fue la disparadora de esta idea: es decir, un monolingüe que se transforma en bilingüe para poder seguir trabajando en armonía con una cuadrilla bilingüe. Una subjetividad plenamente proletarizada, o dicho de otro modo, un proceso laboral que produce determinada socialización (Palermo 2017) que impacta en el uso de lenguas. Nótese esta frase fundamental que manifestó un obrero golondrina a dos de mis estudiantes, en una entrevista que le realizaron en 2016: “[en la desflorada de maíz] es donde uno pone en práctica la lengua, creo que es la primera prueba que uno tiene, de saber si habla quichua o no, entiende o no (…) Yo creo que el que se ha descubierto [quichuista, fue] ahí, al hablar en quichua”. Dado que el trabajo migrante es realizado por hombres durante años, y que comparte mucho tiempo con otros hombres, aislados y distanciados de sus familias durante 2 o 3 meses, me hizo pensar que este “ámbito lingüístico”, entonces, era un lugar para socializar y aprender quichua. Precisamente, hay todo un espacio de estudios dentro de la antropología lingüística. Teniendo en cuenta un aporte de varios autores sobre lo que denominan socialización lingüística (Schieffelin y Ochs 1986; Garret y Baquedano López 2006; Hecht 2010; Unamuno 2011), surgió una posible pregunta, más sólida, de investigación: 16) ¿Cómo es el proceso de socialización lingüística (quichua-castellano) en los trabajadores del desflore del maíz?
Para Achili, la teoría trata de un cuerpo conceptual que permite iluminar, recortar y dar sentido a determinada problemática de investigación. En esa dirección, la teoría no es un camino de llegada, sino la posibilidad de una partida. A través de la lectura de los antecedentes, ayuda a identificar los referentes teóricos que han guiado las investigaciones anteriores (cf. 2005: 52). Recurrimos a un cruce teórico partiendo de que, aquello indagado como bilingüismo, debe ser necesariamente situado, “emergente en la manera como los hablantes categorizan las formas verbales (…) en sus contextos locales de interacción social y en un marco etnográfico que hace posible su configuración; asimismo, implica un trabajo crítico respecto de la manera en que construimos el terreno de la investigación, sobre la producción de datos y sobre el rol del investigador” (Unamuno 2011). Nos amparamos en esta consideración de lo situado: no podemos solamente recurrir a entrevistas para que los TRME nos cuenten cómo hablan quichua en el desflore, sino que debemos intentar realizar una etnografía del habla bilingüe, in situ. Pensar en la socialización lingüística significa hacer observación participante, pero también recurrir a análisis conversacional, interaccionismo simbólico y proxémico. Una cosa es lo que dicen que hablan, y otra muy diferente es lo que hablan efectivamente. La elección del tema me llevaba a la elección del lugar. A partir de la clásica perspectiva sobre hegemonía de R. Williams (cf. 1997 [1977]: 112), Grosso observa que en Santiago se conformó históricamente un bilingüismo táctico: por un lado, los quichuahablantes ejercen el discurso dominante en el silencio de su propia lengua; por otro lado, el bilingüismo fuerza a la hegemonía lingüística a que reconozca su naturaleza excluyente (cf. 2008: 92). Esto implica un aspecto más complejo del “silencio” laboral (que veremos más adelante) inserto en un proceso hegemónico. La ideología lingüística puede ser vista como mediación entre determinadas formas de habla con la estructura social (Woolard y Schieffelin 1994), emergiendo cuando se explicita un conflicto lingüístico[3] (Hamel 2003) en usos situados de lenguas, marcando límites, prohibiciones o aperturas. Para Carolina Gandulfo, la ideología lingüística opera como “generalización normativa que oculta los cambios de código que se realizan efectivamente en los ámbitos no propicios” (2007: 171). Por ejemplo, los primeros testimonios indicaban sólo reclamos hacia la prohibición lingüística de los capataces; posteriormente, ofrecían un cuadro más diverso de esas relaciones, (no siempre unidireccional) respecto de su propio “silencio”. También estas ideologías pueden servir como marcación grupal, y sus modificaciones colectivas se vinculan a dichas ideologías (Makihara 2005). Nos interesa la propuesta clásica de Valentín Voloshinov (1992 [1929]) entre ideologías objetivistas (lenguas formalizables e institucionalizables) y subjetivistas (lenguas estéticas, familiares, subjetivas, idealistas, intimistas); esto permite ver las asociaciones entre lenguas y ambientes laborales (formalidad-informalidad). Por último, según la socialización lingüística, los sujetos de un sector (bilingüe o no) se socializan a través de la lengua, pero también en la lengua como proceso de reproducción cultural (Schieffelin y Ochs 1986) pero también como dinámica de transformación sociocultural (Garret y Baquedano López 2002; Makihara 2005; Hecht 2010). Esto implica un proceso dinámico de agencia sociolingüística por parte de hablantes que se incluyen o serían incluidos en la cuadrilla laboral que investigo. Visto este recorte teórico, que es parcial porque sirve para “mirar” aspectos que hemos recolectado sólo en entrevistas (sin haber realizado todavía, hasta ese momento, una observación participante intensa y continua), creemos que guardaría cierta articulación con el problema de investigación. Para Achili, se trata de ver “cómo se complementan dentro del contexto conceptual en que se formula el problema de investigación, a fin de no perder coherencia en la lógica integral del proceso (2005: 55)”. Para Achili, el problema supone el desarrollo de tres actividades conectadas: los antecedentes, la bibliografía teórica, y el campo de estudio. Los antecedentes son la “revisión de la bibliografía referida específicamente a otras investigaciones” (2005: 48). En estos, se deben buscar los recortes de la problemática que realizan, los modos de plantear ese recorte, los aportes realizados, las perspectivas teórico-metodológicas, y las polémicas explícitas o implícitas que contienen (2005: 49). En el caso de la bibliografía teórica, Achili sugiere que se trata de ir “afinando los referentes conceptuales que consideramos están implicados en esa delimitación problemática”. Y en el campo de estudio, se trata de “conceptos que debemos ir ensayando (…) que supone un acercamiento a lugares y personas” (2005: 49). Para Krotz (2010: 20-21) “la pregunta antropológica no existe por sí sola. Más bien tiene que ser formulada (…) esa pregunta tiene su momento decisivo en la categoría de la alteridad (…) un tipo particular de diferenciación. Tiene que ver con la experiencia de lo extraño”. Para Hammersley y Atkinson (1994: 52) “(…) a veces el lugar aparece de inmediato: llega la oportunidad de investigar un lugar interesante y la manera de prefigurar los problemas nos da la naturaleza del lugar”. Aunque a veces “la selección de lugares para el estudio difícilmente surge, y el problema de investigación y el lugar están cerca uno de otro”. En nuestro contexto, observamos que el problema respecto del uso de lenguas no nos llevaba directamente al ámbito del desflore del maíz, sino al revés: llegamos al “escenario” del desflore planteando preguntas sobre ámbitos de uso del quichua. Nuestra formulación del problema de investigación se va armando del siguiente modo: Observamos que los escasos estudios sociolingüísticos referentes a la variante quichua santiagueña, que diagnostican o esbozan un cuadro de situación, son concluyentes en que ocurre un proceso de desplazamiento de dicha lengua, en beneficio del castellano (Alderetes 2001; Lorenzino 2003; Karlovich 2006; Albarracín 2009; 2011). Nosotros, pensando en un determinado ámbito de uso de lenguas (en este caso, el trabajo migrante), nos preguntamos: 17) ¿En qué incide el hecho de no contemplar un lugar donde se habla quichua, sólo porque no se tiene llegada a él? Esta problematización metodológica es clave para pensar que el trabajo migrante, porque tiene sus propias situaciones para mostrar respecto del quichua. Toda la literatura previa refiere la lengua quichua, pero en general sin usos situados. De algún modo, se sigue reproduciendo la idea de que hay allí una lengua en el espacio social, pero sin personas ni relaciones sociales que las constituyen, y que permiten la reproducción de esa lengua o de varias lenguas, o hablas (o “lo que fuere” con que se comuniquen). Ahí tenemos una clave: necesitamos materiales empíricos desde donde sostenernos, y convengamos que ese objeto llamado “usos de lenguas” es muy esquivo y se presta a demasiados desafíos de registro, transcripción y sobre todo de llegada significativa a las interacciones “cotidianas” (Duranti 2000). Es decir, llegada, estadía y seguimiento entre esos obreros migrantes. Pero todo esto se cumple, solamente una vez que hemos puesto el cuerpo en terreno. A partir de una mirada etnográfica que aporte a la complejidad de ese conflicto lingüístico (suponiendo que lo haya) lo que proponemos, ahora, es ver un caso de bilingüismo situado (Unamuno 2004; 2011; Sichra 2005). Ese fenómeno, hasta la fecha, no fue suficientemente abordado como factor con implicancias sociolingüísticas de gran importancia. Ya no es “la lengua quichua”. Es otra cosa diferente, más real. Se trata, en resumen, de la socialización bilingüe (quichua-castellano) de los “golondrina” (TRME) en el ámbito del desflore del maíz. Visto este panorama, sobresale en los antecedentes una perspectiva centrada –desde la antropología, la sociolingüística crítica o la lingüística descriptiva- en un mapeo que nunca llega a contemplar la perspectiva de los hablantes sobre los propios procesos sociolingüísticos que les afectan (Wittig 2009). Vale preguntarnos, y las respuestas pueden (o no) arrojar un resultado más preciso: 18) ¿Qué niveles de interacción, contextos sociales, franjas etarias, trayectos grupales, ambientes de uso, y otros aspectos debemos tener en cuenta para “observar” aquello que el campo científico legitimado ve como desplazamiento en una lengua minorizada? Nuestra intención es problematizar lo que, engañosamente, muchas investigaciones perciben como un proceso de “gradual” des-acumulación lexical en la mente del bilingüe (merced a una vergüenza pasiva que domina todo su ciclo vital), y que de ese modo va perdiendo su lengua. Aquí podemos responder, parcialmente, la pregunta 8.1) ¿Sienten vergüenza los quichuahablantes, respecto de su lengua?, con lo cual observamos lo inadecuado de su formulación. Esto no significa que la vergüenza no exista, sino que no debe ser contemplada como un factor central de nuestra investigación. Además esa pregunta es demasiado directa y cierra cualquier pesquisa. El párrafo que sigue, así redactado, posee otra “carga teórica” determinada que es la que permite poner los “anteojos” necesarios y formular el problema con más claridad. La tesis del conflicto lingüístico, si bien permitió problematizar las posturas chauvinistas secularizadas sobre la “armonía” entre lenguas todavía en boga, en ámbitos locales (ej. Bravo 1956), tiene el problema de limitarse a ser una perspectiva legitimista (Grignon y Passeron 1989) que ve a los quichuahablantes como una masa pasiva que recibe constantemente los embates activos de sectores dominantes representados en el castellano: los quichuahablantes siguen siendo definidos por su carencia. La idea es ver cómo lo “bilingüe” es construido en un proceso de socialización lingüística, lo cual debería ser explorado desde la propia perspectiva de sus hablantes, que no puede ser desligada de las relaciones sociales bajo las cuales reproducen sus vidas. He aquí la formulación del problema de investigación, que a su vez conlleva una propuesta. Tenemos entonces que la perspectiva sociolingüística crítica, si bien es necesaria para cuestionar el sentido común de que “no pasa nada malo con el quichua” (la tesis chauvinista), debe ser problematizada con datos etnográficos para un perfil más completo, o lo que sea que manifieste una lengua minorizada (sus hablantes) en su propio proceso dialéctico con el mundo social. Nótese que, de este párrafo anterior, no hemos referido nada acerca del trabajo migrante, el cual sigue siendo nuestro escenario. Precisamente, ya llegados a este punto, vale como aclaración: el trabajo rural, en sí mismo, no era el tema sino el escenario fundamental donde todo se desarrolla. Obviamente surge la necesidad de concretar acciones propuestas. Usualmente muchos proyectos tienen obligatoriamente expresados sus objetivos. En general, son definidos como la especificación de que se quiere conocer, y deben guardar “coherencia temática y conceptual con la formulación del problema” (Achili 2005: 50). Juguemos a pensar un objetivo general, basado en todo el planteo propuesto. Por ejemplo: podríamos proponer que debemos explorar los procesos de socialización lingüística (quichua/castellano) de los trabajadores golondrina, en el ámbito del desflore del maíz. De ahí también podríamos formular (siguiendo el esquema clásico de un típico proyecto) objetivos más específicos, sobre todo ubicados en terreno y viendo que las interacciones bilingües pueden ser numerosas, o en todo caso intensas. Pensemos algunos posibles: I) que describamos el ámbito laboral complejo (trabajo/descanso) de los trabajadores golondrina, mediante un enfoque etnográfico; II) que registremos las interacciones bilingües que ocurren en los ámbitos descubiertos; III) que analicemos los registros y notas, indicios, pistas de contextualización y otros aspectos significativos; IV) si es que podemos, que establezcamos un mapeo sociolingüístico de usos bilingües, actitudes e ideologías lingüísticas que operan en ese proceso de socialización lingüística. Achili propone con mucha claridad que “las estrategias metodológicas no son autónomas del modo en que estamos construyendo el problema de investigación” (2005: 59). Obviamente el misterio es “cómo conocer a aquellos que nos despierta el conjunto de interrogantes que configuran el problema de investigación” (2005: 59). Achili distingue entre estrategias y técnicas: estas últimas sugieren cierta neutralidad y autonomía respecto del problema de investigación, cuando la praxis investigativa evidencia lo contrario. Nombrar como estrategias sugiere, además, que en el investigador debería un “trabajo reflexivo” (2005: 59). Acordamos en que la descripción densa debe permitir el acceso al mundo conceptual en que viven los informantes (cf. Geertz 1998), aunque también hay otro tipo de descripción que Quirós (2014) denominaba como descripción lenta, es decir, siguiendo cotidianamente un recorrido de una o varias personas. Si es que hay una epistemología cualitativa, se trata de que el conocimiento aprendido se manifiesta bajo la forma de un proceso (cf. Achili 2005: 62). “Uno debe, al menos, manejar la posibilidad de que la edad pueda pesar en el tipo de relaciones que se establezcan y en la recolección de datos” (Hammersley y Atkinson 1994: 114). En nuestro caso, en ese momento tenía una edad “promedio” (25, 27, 29) para realizar el trabajo del desflore, con lo cual creía que mi posición (mi “rol” grupal) iba a ser también intermedio entre los más jóvenes y los más experimentados. Y fue así. Recordemos que, en horarios de trabajo, el ambiente del desflore es muy rígido y jerárquico. “Mientras que la presencia física no representa en sí un problema, la actividad investigadora sí puede presentarlo” (Hammersley y Atkinson 1994: 43). “Dentro de cualquier ambiente se pueden distinguir contextos muy diferentes, y el comportamiento de las personas actúa en función del contexto en el que están” (Hammersley y Atkinson 1994: 67). Esto nos lleva a reflexionar constantemente sobre nuestro rol, y cómo nos presentaríamos ante la cuadrilla. Pensábamos en presentarnos solamente como “un profesor rural que tiene alumnos que van al desflore, y quiere aprender de ese trabajo”, pero preferimos una presentación más cercana a la del investigador. Esto sería posible, porque nuestro portero ya se ha referido a mí varias veces ante muchos de sus contactos, como “un amigo que me ayuda mucho con la radio, y que le gusta aprender de nosotros para investigar cosas del quichua”. Esperaba que esto no fuera un obstáculo para algunos conseguir “datos” (importante: yo seguía pensando en investigar para conseguir “datos”, y no en el hecho fundamental de que primero debo socializar, y después investigar -Quirós 2014- ). Este portero, que es TRME, y a quien he colaborado en numerosas actividades culturales de su pueblo. Mi forma de “entrar”, entonces, iba a ser directamente como TRME. Como el caso de William Foote Whyte (1971) mediante Doc, un muchacho que lo inicia en el mundo de las calles de Chicago. En nuestro caso, un TRME sería nuestro portero. En mi caso particular, me llevó tres años lograr entrar. Cada cuadrilla lleva integrantes que sepan “rendir” en la cosecha, pero siempre son provenientes del vecindario, amigos o familiares. Nunca son extraños. Yo era realmente un extraterrestre (por la percepción de absoluta ajenidad hacia mi rol percibido de clase: docente, urbano, etc.). No obstante, logré entrar gracias a un contacto. Mis primeros días en el surco de fueron de un duro aprendizaje. Con el correr de los días, mi rendimiento se trasuntaba en un mejor “trato” de la cuadrilla hacia mí, y posteriormente (la socialización que surte efecto) me sentí incluido en todas sus conversaciones. El dolor físico y la fatiga, el aislamiento geográfico (estábamos en una zona muy lejana de la pampa Húmeda) y el ambiente “obrero”, eran las llaves para acceder a una trama laboral-masculina donde la lengua quichua ocupaba roles nunca explorados hasta ahora en los estudios previos. La mirada etnográfica sobre la lengua permite entender la integración lengua-vida social, así como comprender al lenguaje en cuanto recurso cultural y el habla cotidiana como práctica social (Duranti 2000). Por nuestra experiencia previa, hemos participado en la vida cotidiana de los TRME en sus familias, en un clima de mucha cordialidad, no sólo en sus casas sino también en nuestra propia casa (ciudad de La Banda, 100 km. de Figueroa, y a 250 km. de Salavina) porque sirvió también de hospedaje necesario para algunos de mis estudiantes (Pablo Wright -2008- refiere a ese “hospedaje” como un universo total, cuando recibió a su amigo chaqueño qom, en su casa, durante meses). En ese momento, hemos entrevistas a 5 jóvenes (17-21 años) y 5 adultos (23-60 años) del dpto. Figueroa, a 3 trabajadores golondrinas procedentes de la localidad de Villa Salavina (24-38 años), y numerosos diálogos informales durante 5 años (2006-2010) a unos 35 jóvenes que finalizaban sus estudios secundarios en un colegio del dpto. Figueroa. De todo esto, si bien hemos recurrido a entrevistas en profundidad para obtener un muestreo teórico y un mapeo del futuro lugar de estudio, hemos seguido recurriendo a entrevistas (pero solo lo hicimos hasta que fuimos al campo). Dicho de otro modo, yo ya tenía una idea bastante definida de lo que me esperaba. Pero el campo ofrece una vivencia absolutamente desestructurante en todos los sentidos. Respecto de aquello denominado como trabajo de campo, para Achili “no es una técnica, ni una etapa del proceso” (2005: 63). Esto es metodológicamente relevante por el tipo de conceptualización social que realiza. No es exclusiva de la antropología, pero se identifica principalmente con esta, cuando se articulan tres aspectos: a) lo teórico-conceptual con b) los sujetos y la relación establecida que orientan a c) las estrategias seleccionadas (cf. 2005: 64). En el caso del anonimato de sujetos e investigaciones, Achili aclara que “no estamos estudiando, por ejemplo, tal o cual institución, sino una problemática determinada que en ella se despliega” (2005: 65). Siguiendo esa perspectiva malinowskiana, ese tema que hemos construido (la socialización bilingüe), será explorado en la cuadrilla de golondrinas. Para Guber (2001) el trabajo de campo trata de un proceso articulatorio entre involucramiento e investigación. Desde una perspectiva malinowskiana, Achili (2005:68) describe esta estrategia como “incursionar en un terreno familiarizando lo des-conocido”. Y es Elsie Rockwell quien busca una definición ética de la observación participante, que tiene por finalidad “documentar lo no documentado” (2011). Dicha documentación, al ser pública, se convierte en un material que debe ser compartido con los sujetos de investigación. Para Krotz (2010), la observación participante es sinónimo de etnografía. Pero debe ser aplicada de “un modo inherente a todo el proceso” (Achili 2005) y no como una etapa inicial de la investigación, seguida del análisis (Levy Strauss 1968). Es en este último sentido en que la observación participante surge como una “técnica” que critica la perspectiva evolucionista (cf. Boivin et al. 2010: 173). Para Boivin et al (2010: 180), “Geertz sostiene que el investigador debe situarse en la posición en la cual fue construida la significación, es decir, dentro de la situación y no fuera (tiene que participar más que observar)”. En nuestro caso, se trataría de establecer una participación intensa, observando desde la perspectiva del trabajador que “desflora” el maíz, un modo similar al de muchos etnógrafos que cumplen un rol idéntico al de los sujetos investigados. Por ejemplo, el caso de Wacquant (2006) quien para investigar se propuso aprender boxeo en un gimnasio. No obstante, no fue la única perspectiva de exploración, sino que los ambientes de descanso fueron importantes como observación, posiblemente como un “ambiente de charla”. Nos sostenemos en Geertz respecto del diálogo en pleno contexto de investigación, que es para nosotros un buen punto de llegada, más si tenemos en mente a Briggs y Oxman: “No tratamos (o por lo menos yo no trato) de convertirnos en nativos (en todo caso una palabra comprometida) o de imitar a los nativos. Sólo los románticos o los espías encontrarían sentido en hacerlo. Lo que procuramos es (en el sentido amplio del término en el cual éste designa mucho más que la charla) conversar con ellos, una cuestión bastante más difícil (…) de lo que generalmente se reconoce” (Geertz 1998: 27). Teniendo en cuenta la sugerencia de Krotz sobre la etnografía “en todo el proceso”, recurrimos en muchos momentos a una atención flotante que busque indicios y pistas de contextualización, propias de un ambiente “de hombres”. Partimos de la perspectiva de Charles Briggs (1986), para entender que la entrevista –en realidad- siempre es un evento comunicativo, artificial en muchas situaciones sociales y hasta extraño en otros contextos culturales. ¿Cómo resolver ese problema comunicativo tan fundamental, como es el de necesariamente tener que hacer entrevistas, si la situación lo requiriera? Para ello, Briggs realiza un análisis sociolingüístico que problematiza el uso de la entrevista que se hizo desde la sociología, el folklore, la antropología y hasta la misma sociolingüística. Así, Briggs descubre que ninguna disciplina se ha fijado en la entrevista como un evento comunicativo particular y, en su pretensión de encontrar “el dato” disciplinar (“limpiando” las impurezas de la interacción), cada disciplina termina excluyendo innumerables pistas de contextualización, índices y signos paralingüísticos que indican cómo funcionaría más eficazmente una entrevista adecuada a una determinada situación sociocultural. Briggs acierta cuando afirma que ese error teórico sobre la entrevista, se encuentra subyacente en la naturalización metodológica que se emplea para aplicarla en casi todas las ciencias sociales. Volviendo a Geertz, se trata de que aprendamos a “charlar” con ellos en momentos de trabajo y de descanso. Esa es la clave, y es una forma de resolución para el planteo de Briggs. Pero hay que hallarla. Un aspecto importante: nuestras competencias en quichua son limitadas, pero esto guarda relación con quien interactuemos. Por ejemplo, hemos comprobado que podemos mantener diálogos extensos (en quichua) con muchachos de hasta 30 años (aunque con ciertas “esperas” por parte de ellos hasta que yo “arranque” y me desenvuelva con más “soltura), pero después se torna complicado hacerlo con hombres más grandes, y se convierte en una actividad imposible con algunos ancianos que hablan muy “rápido”, o usan estructuras sintácticas que no llegamos a comprender inmediatamente, o no llegamos a procesar con la rapidez que se precisa en un diálogo común. Esto, obviamente, siempre es un obstáculo para dialogar, pero creemos que a la vez es una ayuda en momentos que nos quieran “enseñar”. Esto sucedió: la dimensión pedagógica de algunos de ellos hacia mí, fue en realidad un insumo. Siguiendo la línea de las entrevistas, y partiendo de varios “tipos” de entrevista, la etnográfica o no-directiva aparece como una técnica específica. Guber (2001: 82) describe sus componentes internos: preguntas situadas en el contexto significativo de los sujetos, la atención flotante, las preguntas descriptivas, y los marcos interpretativos de referencia desde el informante. Según Achili, pueden surgir otros formatos de una entrevista de este tipo: la historia de vida, donde un recorrido biográfico es complementado con otros documentos, cartas, archivos, etc.; los relatos de vida, que son versiones escritas u orales de un sujeto sobre su propia vida; y el testimonio, donde el sujeto pasa a ser un “sujeto testigo” de un acontecimiento particular. En nuestro contexto de investigación, es importante recurrir a relatos de vida, porque las trayectorias de los TRME no se circunscriben a un viaje o una temporada de desflore, sino a muchos años de viajes que incluyen otros trabajos migrantes. Desde la perspectiva de Ana Lía Kornblit (2007), tenemos varias vías para analizar las trayectorias migrantes o, en todo caso, las trayectorias que surjan como temas emergentes en las historias de vida. Kornblit, por ejemplo, distingue 5 enfoques de análisis: de historia natural, comprensivo, temático, interpretativo, e identitario (2007: 22-26). Brindo un caso del “campo”: hachero durante 20 años completos, trabajando en soledad en el monte y sin ningún tipo de compañía, Don Coshmi es “muy quichuista” según sus propios compañeros. Actualmente es pastor evangélico, pero vio cosas raras estando solo en el monte, muchas veces. Conforme yo iba mejorando mi rendimiento en el surco, Coshmi comenzó muy gradualmente a preguntarme cosas en quichua, lo cual me obligaba a tratar de responderle en el menor tiempo posible. Para Coshmi, era realmente un juego verbal que ponía en acción cada vez que me veía, y se divertía conmigo de un modo ameno, teniéndome paciencia mientras yo trataba de elaborar precariamente alguna respuesta en quichua. Solo cuando estábamos con los demás, Coshmi me hacía preguntas en quichua. Este ejemplo muestra hasta dónde se desdibujaban las fronteras de las “técnicas”: un modo absolutamente informal de hacer “entrevistas”; a la vez que una observación participante donde “poner el cuerpo” trabajando con los demás era condición absolutamente necesaria; a la vez tener (en una constante atención “flotante”) los procedimientos de la historia de vida; y a la vez estar yo “puesto en desafío” a cada momento, para tratar de responderle en quichua. Todo porque la situación, representada en don Coshmi, me lo exigía (algo así como un agonismo lingüístico con intención pedagógica). En nuestro contexto, no se trata de buscar material o entrevistas para reconstruir la vida de un sujeto particular mediante un método biográfico, y tampoco buscando algún acontecimiento en particular mediante testimonios. Lo que aquí se trata es de analizar las trayectorias de los sujetos, pero en relación con aspectos que ellos consideran importante, o que ellos elaboran en el momento de contarnos sus experiencias anteriores, siempre en relación con los usos de lenguas que ellos mismos realizan.
El itinerario que hemos recorrido en este pequeño artículo, permite ver cómo fuimos planteando y reformulando el objeto, haciendo que las perspectivas nativas se pusieran en tensión con trabajos anteriores, pero siempre amparándonos en aquellos elementos que las relaciones de campo nos estaban ofreciendo. Inicialmente el planteo se dirigía a una lengua-objeto (el quichua) y gradualmente fuimos pasando a usos de lenguas (quichua-castellano) pero situando dichos usos en un escenario social real, con sujetos vivos. Nótese que este itinerario no se centró en definir con más claridad la construcción teórica final que, en realidad, rige o debería regir toda la etnografía. En rigor, no se hace etnografía para generar teoría desde el campo, sino que en el campo se pone a prueba la teoría y se la resignifica-revisa (o al menos debería) en un proceso de integración dinámica junto con las perspectivas “nativas” (Balbi 2012; 2020). Lo que sucede es que hemos descripto un itinerario compuesto de toda la “previa” al trabajo empírico de campo. En realidad sí fuimos agregando elementos propios de la investigación (que son elementos a posteriori) pero fueron puestos a modo de ejemplos o de diálogo con autores citados sobre etnografía o sociolingüística. Dichos elementos no nos abrieron la puerta para exponer toda la teoría, toda la discusión teórica, o todo el desarrollo que debería suponerse. A eso me refería con este párrafo aclaratorio. Es decir que puse solo lo necesario para “la previa”. Ahora sí, agrego, estudiar la lengua quichua desde toda la lingüística, desde todos los planteos gramaticales, desde los últimos aportes realizados por investigadores locales, extralocales y extranjeros valía la pena (Stark 1985; Adelaar 1994; De Granda 1999; Alderetes 2001; Nardi 2002; Lorenzino 2003; Juanatey 2014-2015-2017; Myler 2016, Estomba 2017). ¿Por qué valía la pena? Porque ahora estaba enfocado. Tenía personas reales haciendo cosas. Tenía a trabajadores rurales migrantes, realizado sus tareas mientras hablan (o no hablan) quichua, por motivos y circunstancias que debía investigar. Debía entrar. Algunos de ellos, como don Coshmi, me iban a presionar a hablar en quichua, porque era un modo “ameno” de hacerme ingresar un poco más a su propio mundo (y el de sus compañeros). Ya había despojado todos mis estereotipos identitarios, folklóricos, románticos acerca de esta lengua. Dicho de otro modo: ahora tenía un motivo “humano” (efectivo en términos sociales) para ponerme a estudiar sistemáticamente la lengua que hablaban. Si algo se me escapaba (palabras, frases o diálogos enteros), debía achicar lo más posible ese margen de no-entendimiento. Iba a estar allí, en plena cuadrilla trabajando con ellos: demasiadas cosas iban a ser dichas y dialogadas entre ellos. Y eventualmente, dirigidas hacia mí. Y así fue. Para cerrar, agrego que un itinerario reflexivo, donde vamos planteando interrogantes articulados, permite eludir (aunque no siempre) miradas apriorísticas acerca de atributos con los que nosotros podíamos llegar a caracterizar equívocamente una lengua o a sus hablantes. Por ejemplo, si X personas hablan una lengua “indígena”, por ende, X serían indígenas. Esa asociación iba a re-direccionar toda mi búsqueda bibliográfica en torno de temas como etnicidades indígenas, etnogénesis, pueblos originarios o folklore. Los datos previos del campo (de ese campo que incluso para mí ya existía previamente al viaje de campo mismo –cf. Quirós 2014- ) iban a forzarme necesariamente a no direccionar mi búsqueda bibliográfica en temas de “pueblos indígenas”, sino más bien a lo que efectivamente realizan los hablantes y aquello que configura materialmente sus propios sentidos de vivencia con el quichua. En este caso, ser (y reproducir su vida como) trabajadores migrantes rurales estacionales.
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[3] El concepto pertenece al sociolingüista catalán Lluís Aracil en las décadas del 60-70, para problematizar los postulados neutrales de la sociolingüística funcionalista norteamericana (cf. Calvet 1997, 17). |
