Lecturas de la Palabra/ Lecturas de lo social

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Por María Cecilia Azzolino
Universidad Nacional de Entre Ríos – ceciazzo@hotmail.com
Es bien conocida la descripción moderna del sujeto de conocimiento como un sujeto cartesiano, sujeto sujetado a un modo de leer y de producir conocimientos sistemáticos, lineales, ordenados, centrados, unívocos, que pretendía dar cuenta de una realidad igualmente considerada.

Y es que los modos de leer los textos son inseparables de los modos de leer la realidad, al igual que los modos de subjetivación que se constituyen en esas prácticas de lectura.

Hoy nos encontramos con que ese discurso de la modernidad y la organización del sistema moderno en su totalidad ha mostrado sus fisuras. La sociedad está atravesando cambios en todas las dimensiones, y entre ellos, uno fundamental es el que afecta los modos de conocer y lo que se considera conocimiento. Muchos de los estudiosos mencionan como uno de los factores de mayor incidencia en estos cambios la aparición de los medios electrónicos (algunos para festejarlo, otros para culparlos de todos los males). Ya Beatriz Sarlo, en un capítulo sobre el zapping[1] nos describía algunas de las características que se observan en el modo en que los telespectadores miran la televisión (ausencia de blancos, fragmentación y dispersión, etc.), poniendo énfasis en que este modo de mirar contemporáneo no es tanto producto del medio sino de los usos que hacen de él los telespectadores. Asimismo, George Landow[2] nos mostró la dinámica de lectura en el medio hipertextual.

Estos ejemplos muestran muy bien las posibilidades que se dan con los nuevos medios, sin embargo, no debemos desatender que toda transformación, ya sea tecnológica, cognitiva, o de cualquier índole, se desarrolla en y gracias a los contextos sociales en los que tiene cabida.

Jesús Martín Barbero menciona como dos cambios claves en la sociedad contemporánea la circulación de los saberes por fuera de la escuela y de los libros (descentramiento) y la difuminación de las fronteras que separaban los conocimientos académicos del saber común (diseminación). Para él también, el texto electrónico cumple un rol importante en relación a las prácticas de lectura actuales.

El autor lo explica así: “El saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los últimos cinco siglos: el libro. Un proceso que casi no había tenido cambios desde la invención de la imprenta sufre hoy una mutación de fondo con la aparición del texto electrónico, que no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no sólo a la escritura y a la lectura sino al modelo entero de aprendizaje por la linealidad y secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda a derecha y de arriba abajo que aquellas estatuyen”[3].

Si bien sostengo la hipótesis de que tampoco el libro impreso se lee necesariamente de un modo secuencial (por más que por la disposición que posibilita la tecnología de la imprenta esto sea menos evidente que en el hipertexto), y que de la linealidad implicada en el movimiento de izquierda a derecha, necesaria para la comprensión en nuestro sistema de escritura, no se deduce directamente una linealidad en el sentido otorgado al texto (ya que los diferentes sentidos que se construyen dependen del diálogo que establezcan los lectores con el texto de acuerdo a sus intereses, su experiencia y el entrecruzamiento de relaciones con otros textos), es cierto que esta concepción sigue vigente en el imaginario escolar, por lo que la afirmación de Jesús Martín Barbero y su observación de que la escuela -y gran parte del sistema educativo- se siente amenazada frente a este nuevo modo de circular el saber resulta muy pertinente y debemos reconocer sus efectos sociales.

La escuela, prosigue Barbero, frente a un alumnado cuyo “medioambiente comunicativo” lo “empapa” cotidianamente de “saberes-mosaico” que ponen en evidencia el desfase de los saberes lectivos en relación a aquellos que circulan fuera de la escuela, tiende al atrincheramiento en su propio discurso. Pero, como afirma Adriana Puiggrós[4], lo que la escuela es renuente a dejar entrar, tarde o temprano penetra descontrolado por la ventana.

Cabría preguntarse si realmente el hipertexto y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información tienen tanta responsabilidad como se les atribuye sobre los modos de subjetivación en las prácticas de lectura; si ellos son los que vienen a cuestionar los saberes y el modo de saber escolarizado, o si justamente porque la escuela -y las demás instituciones- ya no ocupa el lugar que ocupó en otras épocas como formadora de subjetividades, es que cada vez tienen más visibilidad estos sujetos fractales y descentrados que nos muestran con tanta fuerza estas “lecturas-mosaico” de saberes, realidades y referentes mosaicos.

Quizá la mayor dificultad o limitación al intentar nombrar/comprender/definir los modos de subjetivación que se están conformando actualmente en las prácticas de lectura sea precisamente ese afán de definirlos, de delimitarlos, de comprenderlos en los límites que le dan forma, cuando justamente de lo que se trata es de reconocer que para pensar los modos de subjetividad es necesario “despojar al sujeto de toda identidad (privada, cerrada, auténtica, pura), de cualquier esencialismo, de cualquier interioridad, y al mismo tiempo reconocer la posibilidad de transformación, de creación que dejan abierta, que buscan producir otros modos de existencia (…) No somos interioridades sino más bien desbordes en el contacto con el exterior, en donde somos piel, frontera, conexión con los otros en un afuera común”[5].

Le pido en préstamo sus palabras a Richard Rorty cuando dice que “el peligro que pretende prevenir el discurso edificante es que una terminología dada, una particular forma de verse a sí mismos lleve a pensar erróneamente que, a partir de entonces, cualquier discurso puede o debe ser normal. El estancamiento resultante de la cultura supondría la deshumanización de los seres humanos”[6].

Al contrario de la concepción escolarizada/escolarizante, el saber contenido en los libros no se debilita en relación a los otros saberes, sino que se potencia y enriquece en la relación con los otros saberes. Tampoco los modos de lectura, por no ser necesariamente los que la escuela nos enseñó son menos productivos, sino por el contrario hablan de un sujeto más activo y responsable en un mundo donde las certezas en el plano del saber, así como en el ético y en el político, son cada vez menores.

Coincido con Denise Najmanovich en que pensar la subjetividad en el contexto social es “una tarea insumisa e irreverente: hace caso omiso de los cotos establecidos, corroe las certezas instaladas, exige una transformación de los saberes y las prácticas, indisciplina las problemáticas y crea nuevos ámbitos, teje conexiones inesperadas, recorre trayectos singulares y entraña un replanteamiento ético político sobre los saberes profesionales y sus destinos”[7].

Frente a algunas explicaciones unilineales (sea cual fuere la línea que consideren: los desarrollos tecnológicos, los factores cognitivos, los mandatos institucionales…), estas reflexiones se proponen remarcar la importancia de no perder de vista los múltiples condicionamientos que entretejen las prácticas de lectura, sin creer que ninguno de ellos pueda dar cuenta completamente de la complejidad del fenómeno.


Fuentes

[1] Sarlo, Beatriz (1994). Escenas de la vida posmoderna: intelectuales, arte y videocultura en la Argentina. Cap. II: El sueño insomne. Ed. Ariel, Buenos Aires.

[2] Landow, George (1992). Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Ed. Paidós, Barcelona.

[3] Barbero, Jesús Martín (2003). “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades” (pp. 17-34). En Revista Iberoamericana de Educación N° 32, p.19. http://rieoei.org/rie32.htm

[4] Puiggrós, Adriana (1995). Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX. Ed. Espasa Calpe, Buenos Aires.

[5] Cattáneo, María Juliana (2008) “Escenas de lecturas. Modos de leer y modos de subjetivación”. En Badano, R. y otras (comp.) Políticas, prácticas y saberes sobre el ingreso a la universidad (p. 215-220). UADER- UNER, Paraná, p. 217.

[6] Rorty, Richard (1979). Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton University Press, Princeton, p. 377.

[7] Najmanovich, Denise (2005). El juego de los vínculos. Ed. Biblos, Buenos Aires, p. 97.