“Cuando un niño fracasa hay una herida muy fuerte a su familia”

Silvia Schlemenson estuvo en Santiago en el mes de abril para dictar el Seminario “Modalidades de aprendizaje y problemas de simbolización en niños y adolescentes”, organizado por la Licenciatura en Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCSE. En esa oportunidad, accedió a una entrevista con Revista Trazos en torno a las cuestiones centrales abordadas en su seminario.  El dialogo giró sobre  modalidades de aprendizaje y simbolización, vulnerabilidad, rol del docente, y otras cuestiones vinculadas. Recientemente ha publicado el libro Adolescentes y problemas de aprendizaje. 

M.M.A: Doctora Schlemenson, ¿qué son las modalidades de aprendizaje y qué es la simbolización? 

S.S.: En esta oportunidad vengo por segunda vez a Santiago del Estero. La primera vez que vine, hicimos un taller sobre algunos conceptos teóricos generales de las restricciones de los niños con dificultades de aprendizaje. A partir de allí, establecimos un acuerdo con la Universidad Católica en el cual iniciamos un trabajo de un programa de asistencia a niños con problemas de aprendizaje, hecho por docentes de la carrera de psicopedagogía de aquí. Con un enlace en común entre Cristina Llapura, que es una profesora que trabaja con nosotros hace más de diez años en la universidad de Buenos Aires, y la UCSE, donde ella también es docente. Desde aquel entonces, que es alrededor de cuatro o cinco años, se creó en la UCSE un programa de asistencia a niños con dificultades de aprendizaje, donde asisten niños en condiciones de vulnerabilidad del barrio que rodea a la universidad: El barrio de La católica. Este grupo de trabajo de Santiago, trabaja sobre todo con las dificultades psíquicas de los niños, no los problemas curriculares que puedan tener, no los problemas cognitivos o de desarrollo. Trabajan con aquellos niños, cuya problemática afectiva incide en la modalidad de aprender, en la forma de aprender. Es decir, que son niños que mantienen con el aprendizaje una relación muy rígida, evitativa, de inhibiciones, de fuertes tendencias a la descarga, que no posibilita que incorporen el conocimiento escolar con la plasticidad necesaria. Es decir que no potencia la curiosidad ni el deseo de aprender. Entonces, en el seminario que yo voy a dar mañana, voy a trabajar algunas conceptualizaciones teóricas sobre qué aspectos psíquicos inciden en la pérdida del deseo por el aprendizaje. Más específicamente en la pérdida de la curiosidad hacia las propuestas escolares y sociales. No hay un solo factor. Hay una multiplicidad de factores. Y en esta multiplicidad de factores, cada niño tiene otra forma de relacionarse con el conocimiento. Algunos lo destruyen, otros se muestran profundamente inhibidos, otros se cierran, otros niegan las relaciones con los adultos. Entonces, no mantienen con los adultos una relación que les posibilite aprender. Donde no siempre tiene que ver como muchos creen con docentes inexpertos. Muchas veces, el docente es acusado por la sociedad por ser él quien es rígido, el que ofrece conocimientos que superan las posibilidades de los chicos, o que no hace una oferta suficientemente rica. Esto es cierto, no todos los docentes son iguales. Hay muchos que tienen esta característica. Pero en su mayoría, quienes permanecen en la docencia, se comprometen con el conocimiento y con la posibilidad de enriquecer el conocimiento de los niños. Y se encuentran muchas veces con bloqueos psíquicos, o modalidades psíquicas, que por más esfuerzo que realizan, no logran transformar… 

M.M.A: Estas características de los niños no siempre tienen que ver con vulnerabilidades vinculadas a la cuestión socio-económica. A veces uno tiende a relacionar esto con la pobreza, con esas cuestiones… sucede en todos los sectores sociales… 

S.S.: La razón por la cual en el programa de la UCSE nosotros sólo atendemos a niños en situación de vulnerabilidad es para desmitificar este concepto social, que los pobres o los niños que han padecido situaciones sociales de vulnerabilidad, que han sido vulnerados por la sociedad, son niños que tienen dificultades en el aprendizaje. No siempre es así. En realidad, por eso trabajamos con estos niños para poder pesquisar con más precisión, cuáles son los factores que, más allá de la vulnerabilidad existente, puedan incidir en la modalidades restrictivas. Si todos los que trabajamos son vulnerables, y unos tienen restricciones y otros no, entonces, los que tienen restricciones nos permiten mantener el supuesto de la vulnerabilidad como permanente, y al mismo tiempo trabajar las diferencias entre niños vulnerables y sus modalidades de aprender. El grupo del programa asistencial ha llevado a cabo la investigación focalizada en la escritura, el discurso y la lectura de los niños con modalidades restrictivas en el aprendizaje. Esa investigación acaba de terminar hacer unos meses. El informe final sobre los resultados, ya está. Lo tiene la secretaría de investigación de la facultad. Ha tenido al interior de este proyecto becarios. No sólo se subvencionó el proyecto para estudiar modalidades en la UCSE en investigación, sino que ha habido becarios incluidos en ese proyecto que recibieron subvención por la investigación. O sea que se han realizado diagnósticos y tratamientos de niños con problemas de aprendizaje. En este momento, se acaba de presentar otro proyecto, exclusivamente dirigido por la coordinadora anterior de la carrera, Lic. Eliana Neme, cuya temática también tiene que ver con  profundizar en las modalidades. Entonces, el estudio de formas que adquieren para cada niño la modalidad de aprender. 

M.M.A: Doctora, ¿de qué hablamos cuando hablamos de simbolización? ¿Como para tener en claro este concepto, vinculado con los modos de aprender de los chicos…? 

S.S.: Simbolizar es un trabajo psíquico que realiza todo ser humano, a partir del cual interpretar la realidad con la que opera. Simbolizar es un modo humano de interpretar la realidad, a partir de las particularidades de cada uno, de acuerdo a la pertenencia a una clase social, de acuerdo a las experiencias psíquicas. El mundo se sesga simbólicamente. Es decir, para cada sujeto hay un modo particular de interpretar el mundo con el cual se relaciona. Por lo cual el aprendizaje es en sí mismo un trabajo que compromete los procesos de simbolización. 

M.M.A: Cada persona tiene su forma de interpretar el mundo 

S.S.: Así es, el proceso de simbolización también es singular. Aunque, esto no quiere decir que sólo sea singular. Porque en los procesos de simbolización inciden aspectos sociales, antropológicos, económicos. Lo que ocurre es que cada una de las disciplinas tiene que armar un cuerpo teórico para poder dar cuenta de qué aspecto de su disciplina incide en que un sujeto simbolice de un modo y no de otro. Y en verdad, a los psicólogos nos interesa cómo simboliza el mundo un sujeto, como lo interpreta, de acuerdo a las particularidades de su organización afectiva. Es decir, las particularidades de interpretación en relación a sus particularidades de organización de su psiquismo. De manera que, del mismo modo con el cual trabaja -de un modo y no de cualquier otro- también interpreta de ese modo -y no de cualquier otro- la realidad en la cual se encuentra inserto. Quiere decir que, desde el punto de vista del afecto, cómo el afecto hace una suerte de intercambio con algunos objetos sociales, no con otros… es como si obtuviera una llamada de esos objetos. Cómo el afecto circula alrededor de algunos objetos y no de otros, va constituyendo un mundo singular. Qué es, en definitiva, para él,  el mundo. 

M.M.A: ¿Y cómo tiene que actuar el que está del otro lado del sujeto, sea el docente, el psicopedagogo, el psicólogo?… En primer lugar ¿cómo se detectan estas dificultades en el aprendizaje derivadas de las vulnerabilidades que hablábamos o de estos problemas de simbolización? ¿Y cuál es la respuesta que se da desde los distintos roles? 

S.S.: Nosotros tampoco tenemos absoluta claridad sobre esto. Por eso es que investigamos permanentemente a los grupos de niños con dificultades de aprendizaje, para poder visualizar cuándo, cómo y por qué múltiples razones, un niño transforma su modalidad de aprender. Podríamos pensar que el objetivo terapéutico es ampliar esta modalidad. ¿Cómo se amplía? Hay distintas estrategias terapéuticas. Y esas son las estrategias terapéuticas que se ponen en acto durante un tratamiento. Sobre estas estrategias vamos a hablar en el seminario. Cuáles de estas estrategias de intervención del terapeuta, produce a la larga algún tipo de posibilidad de transformación, de cambio. Por eso los tratamientos suelen ser largos. Porque una modalidad no se cambia desde afuera. Se cambia porque resulta insatisfactoria para el atractivo que le producen algunos objetos novedosos. Y en ese momento es que se producen transformaciones. No son nunca directas, no son nunca absolutas, se dan de a poco estos cambios en las modalidades. Pero cuando la modalidad se transforma, el aprendizaje mejora mucho. Porque hay otros caminos hacia la relación con los objetos que existen. No es siempre el mismo, de la misma forma -con lo cual la información que viene de la realidad es permanente-  sino que comienzan a haber mayores potencialidades de estrategias para relacionarse con los objetos que existen. 

M.M.A: ¿Qué análisis se puede hacer de la realidad actual en el ámbito docente? ¿Se están teniendo en cuenta estas cuestiones? En los últimos años he notado particularmente que los docentes están llamados a atender a las distintas modalidades de aprendizaje, saben que no todo un grupo aprende por igual, ni a un mismo ritmo… pero, realmente, ¿se está teniendo en cuenta el cambio en la formación de los docentes, los pedagogos en este sentido? 

S.S.: Yo creo que cada vez más, porque incluso hay en este momento, estudios en países como Finlandia, donde se abandonó una currícula uniforme y cada uno participa de un grupo no demasiado grande de alumnos, y organiza al interior de ese grupo, para él y para todos quienes se correspondan con la edad, aquellas tareas que puedan concretar. Entonces es, podríamos decir, un aprendizaje resguardado. Sin embargo, en la docencia hay, frente a esto, bastantes resistencias en nuestro país. Por ejemplo, se ha legalizado la promoción automática en muchas instancias, y los docentes están muy en contra de la promoción automática. Y tienen sus razones. Porque cuando la brecha educativa es demasiado grande, cuando se hace una promoción automática se pierde el interés del niño que fue promovido. Pero, cómo se hace para acortar esa brecha educativa. Qué le pasa a ese niño que fue o no promovido.  Y cuándo la promoción es estigmatizante y cuándo es un estímulo. No se puede legalizar en forma absoluta y decir, bueno, se promueve a todos los niños en los tres primeros años de la escolaridad primaria, sin ningún tipo de indagación en las particularidades de cada sujeto.Cada niño es un mundo. Porque cada niño simboliza su mundo, cada niño lo representa. Y lo que hay que poder entender es qué disponibilidad tiene para esa transformación. Entonces, no legitimar desde afuera. Yo creo que es adecuado que exista un orden de rendimiento, que exista una currícula a la cual responder. Hay que cubrir que posibilitan en todo caso el proceso de pregunta de parte de quien fracasa, de parte de sus padres, de parte del docente. La escuela es una instancia de evaluación social muy importante. Cuando un niño fracasa hay una herida muy fuerte a su familia, por decir de algún modo, porque es como si toda la educación anterior estuviera puesta en cuestión. Pero lo peor es que la familia cree que lo que está puesto en cuestión es el proyecto a futuro y que porque un niño que fracasa hoy, va a ser un adulto próximo a delinquir, a no tener trabajo. Y desde el punto de vista psíquico, si bien muchos antecedentes de lo que ocurrió antes del ingreso del niño a la escuela inciden en sus formas de procesar el conocimiento, también es cierto que esas cosas se pueden transformar a lo largo de la vida del sujeto. Lo que ocurre es que tiene que tener una disponibilidad psíquica suficiente, y una disponibilidad social que se lo posibilite. Si la sociedad lo estigmatiza o si él se anula frente a la sociedad, va a seguir en una situación de fracaso. Pero existen posibilidades psíquicas de transformación en el psiquismo. No está cerrado en los tres primeros años de vida como se creía con anterioridad. 

M.M.A: O sea que esta cuestión es una cuestión que nos concierne a todos: al niño que aprende, a las instituciones, sea escuela secundaria, primaria, superiores… pero también a la familia y a la sociedad toda. 

S.S.: Por qué no pensar, por ejemplo, que la escuela secundaria, en este momento, a pesar de ser obligatoria, es un ámbito de máxima deserción. Entonces, hay que preguntarse varias cosas al mismo tiempo: qué pasa con la sociedad, en las ofertas educativas para los adolescentes, pero qué pasa con los aspectos psíquicos de los adolescentes que no producen entrelazamientos sociales suficientes, como para abrirse al mundo existente. Y ésta dinámica de relación entre las particularidades psíquicas y las ofertas sociales, son los únicos resortes posibles de producir transformaciones. 

M.M.A: Doctora, me quiere comentar algo más, del seminario, de su libro, alguna cuestión a aclarar… 

S.S.: Toda la problemática de los adolescentes nos ha motivado a escribir un último libro en la editorial Paidós que se llama “Adolescentes y problemas de aprendizaje”, fundamentalmente porque intentamos indagar qué particularidades de la adolescencia perturban sus posibilidades de inserción social activa en la institución educativa. Como cuando vos recién me preguntabas por estrategias, nos preguntamos, -y eso sí hemos logramos responder en el libro, porque hicimos una investigación sobre el tratamiento de los adolescentes con problemas de aprendizaje- cómo elaborar ejes de autonomía y, al mismo tiempo, de respeto identitario, que posibiliten una ampliación del deseo por el conocimiento. La escuela, lamentablemente en la adolescencia, uniformiza y exige. Cuando en realidad es una de las épocas de mayor intimidad, aislamiento y necesidad de resguardo entre los semejantes. Entonces, cómo se pasa de la intimidad, el aislamiento, la constitución del psiquismo durante la adolescencia, y la apertura hacia la curiosidad por la sociedad. Eso está planteado en el libro. 

M.M.A: ¿Cómo se titula el libro?

S.S.: Adolescentes y problemas de aprendizaje. Está en la editorial Paidós. Se vende en todas las librerías céntricas. Seguro que está acá en Santiago. Es un libro que escribí yo en conjunto con Dr. Julián Grunin. Particularizamos, para ejemplificar, en la problemática de la escritura en la adolescencia. Que la escritura, a lo largo de los siglos ha sido una problemática muy fuerte en la adolescencia. Antes era el diario íntimo, las marcas que trascendían en cartas, en este momento son los tatuajes, los márgenes, los grafitis, como una forma particular de expresión identitaria durante un momento en la vida, que está siempre muy sancionada por quienes mantienen otros códigos, que es la escritura compartida, la lectura social, que sin embargo no es el código adolescente. Entendiendo en todo caso a la adolescencia como una oportunidad de ingreso al campo social que requiere de cierta transición. No se ingresa abruptamente. Sino que se ingresa muchas veces refugiándose en estos modos de expresión de los afectos, exclusivamente adolescentes.   

Silvia Schlemenson es Doctora en Psicología por la UBA. Es Profesora Titular Regular del Área de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires y directora de proyectos de investigación de UBACyT y MINCyT.  Ha publicado los libros “Modalidades de aprendizaje: el afecto en la clínica psicopedagógica y el espacio escolar” y “Adolescentes y problemas de aprendizaje”, entre otras producciones. Durante el mes de abril ha dictado en la UCSE el Seminario “Modalidades de aprendizaje y problemas de simbolización en niños y adolescentes”, organizado por la Licenciatura en Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación.