La subjetividad como habilitante del aprendizaje. Re-flexiones en torno al rol docente.

En esta ocasión podemos pensar nuestra tarea docente en virtud del aprendizaje que esperamos tenga lugar en los alumnos. Pero para abordar el aprendizaje, en tanto problemática de campo, necesitamos recurrir a otras categorías que lo hacen posible. Es así que nuestro esfuerzo denuncia que dicho cometido resulta imposible si no nos ocupamos de la articulación del aprendizaje con la subjetividad.

El sujeto de conocimiento se constituye en el mismo acto en que se constituye el sujeto deseante. También podríamos decir que porque hay un sujeto deseante se habilita la posibilidad de un sujeto cognoscente.

Cabe preguntarse: ¿Es posible imaginar que una persona sea capaz de aprender por sí misma sin recurrir para ello a una alteridad?

Si nos preguntamos cómo concibe la teoría psicoanalítica el pensamiento y cómo surge, debemos remitirnos a la primera relación fundacional de la constitución humana, la relación con la madre o quien cumpla la función materna. Esto es, un otro que sea capaz de donar su falta, que le haga falta un otrito, el cual le haga un lugar en su deseo. Para ello, previamente debe poder reconocerse carente. Es en esta relación (de entre faltas) donde se funda el sujeto deseante, carente también como estaba el otro y solo por ello le será posible enlazarse a este que se configura en tanto primordial.

Es de este modo como “aprende” con el otro, a partir de que ambos están faltados, barrados por una legalidad impuesta por el lenguaje quien determina lugares diferentes a ser habitados. Es así como puede ser posible un encuentro, un entredós, una construcción social, amorosa, matriz de futuras relaciones metafóricas. Para ello, es oportuno un tercer elemento que haga las veces de mediador, que triangule el vínculo, que una pero de manera medida, regulada. Este vector legisla en la cadena discursiva.

Silvia Bleichmar se pregunta: ¿Es el pensamiento algo que se construye o nacemos con representaciones? Podríamos sostener que tanto el inconsciente como el pensamiento se originan en el transcurso de la constitución subjetiva. Nuestra relación con los objetos se inaugura a partir de la mirada de un otro que resulta significativo para nosotros. La intervención de este otro lo coloca en nuestro campo visual, lo vuelve objeto que capta nuestra atención. A partir de allí, se vuelve objeto de deseo, nos hace falta. De este modo es como se inicia un itinerario a partir del primer registro mnémico que se a-prehende, quedando prendado al significante que lo constituye.

Ya desde los primeros momentos, el otro le imprime sus significantes al intervenirlo cual artista con su obra, interpretándole su “necesidad”, cubriéndolo con su falta, le dice y le señala qué le hace falta e inaugura de este modo su trayectoria humanizante.

Sin esta intervención resulta imposible lograr centrarme, esto es, ocupar un lugar, conquistarlo como propio para luego atisbar la posibilidad de des-centrarme y crear.
Diríamos en psicoanálisis que el sujeto se constituye en el campo del Otro. Por ello destacamos el lugar primordial del otro en el aprendizaje. Este propósito pedagógico solo tiene lugar en las imbricadas coordenadas que se tejen entre el sujeto y el otro. Imposible propósito sin el uno y el otro. No hay aprendizaje sin el vínculo, sin la relación. De este modo, para pensar las dificultades de aprendizaje resulta insuficiente abocarse a resultantes de la medición en términos cognitivos. Si así procediéramos, sesgaríamos el análisis reduciendo la complejidad a la que obedece tal “dificultad”.

Resultaría ocurrente escucharla y atender al contexto del cual emerge como tal. Claro que destinarnos con tales miramientos abriga la pre-tensión de habilitar un vínculo posible, tal vez otro, diferente, puesto que el malestar se traduce en “problemas de aprendizaje”, se sintomatiza y habla ese lenguaje.

Con nuestras herramientas conceptuales, con la escucha a la palestra, nos resolvemos en virtud de mediar la traducción para no declinar ante la salida fácil y tentadora que estigmatiza a aquellos alumnos @premiados ante la ausencia de un amarre libidinizante. Digo esto, puesto que el premio reside en llegar al podio que clasifica y diagnostica –y con ello estigmatiza- las sumatoria de signos que justifican un diagnóstico prediseñado. Diagnóstico clausurante si nuestra “ética” descansa en encontrarlo para no escuchar y contemplar el marco desde el cual se enuncia.

En contraposición a ello, la apuesta subjetivante se vehiculiza en virtud de realizar un diagnóstico con pre-causión, o sea, sosteniendo una pericia que labora con las complejidades causales y que no se deja seducir con las manifestaciones que se histerizan en ciertos discursos y eclipsan posturas críticas, éticas también.

Por ello, se hace necesario que nuestra práctica docente permita la creatividad en la cual el lazo social demande y done lugares posibles, lugares que despierten la pulsión epistemofílica. Esta pulsión de saber se inaugura desde tiempos lógicos y pretéritos en cada sujeto, en torno a la sexualidad, con-tornea la cuestión y le extiende la mano al signo de interrogación que orienta todo escrutinio bordeando este real.

Es por la mediación cultural que otras preguntas emergen en virtud de una operatoria metafórica. El aprendizaje escolar se hace eco de las sobredeterminaciones inconscientes que tienen lugar y que muchas veces obstaculizan cumplir con la propuesta educativa.

Podríamos colocar al aprendizaje en la misma línea que el jugar, la producción literaria, la creatividad, la construcción puesto que allí se debate la posición subjetiva ante la falta, ante el agujero.

El sujeto adopta la actividad como una modalidad de resolverse en torno a la falta, al deseo del otro que lo moviliza. Sin un otro movilizante, se estanca la posibilidad de la invención. Sin un otro que desee, faltado, barrado, el sujeto se representa en tanto objeto del otro, no se destina a hacer algo con la falta puesto que no le hace falta domeñar un agujero.

Si el otro posibilita que el sujeto se constituya, podríamos destacar el lugar que hereda el docente como habilitante de las novedosas relaciones que establezca el sujeto con el saber. Y esta operatoria se establece al suponer que el otro aloja un saber. Es menester del docente mediar la relación, triangular el vínculo del alumno con el conocimiento. Bajo este presupuesto, y sin que el pedagogo se percate, sus posibilidades denuncian la relación (inconsciente) en la que se ejerce al sostener su tarea. Queda al descubierto su propia relación con el saber que transmite. Ser docente es sostener el deseo de que el otro, al cual destina su trabajo, aprenda. El lugar del docente es de radical importancia como también lo es que experimente satisfacción con su identidad laboral.

El aprendizaje solo es posible bajo transferencia. Sin el idilio amoroso, sin el vínculo, no hay lugar posible para alojar a un otro. La relación con el docente permite u obstaculiza el aprendizaje. El maestro que mira, el maestro que escucha, el que atiende la particularidad de su alumno, sostiene la subjetividad, tarea primordial para que luego advengan las adquisiciones pedagógicas. De este modo, ante un problema de aprendizaje es oportuno analizar la relación que tiene lugar entre el uno y el otro. Por lo cual, la pericia atiende en este plano y abandona todo reduccionismo cognitivo. Esto no equivale a desconocer algunos condicionamientos neurológicos y decir que todo se debe a obstáculos transferenciales. Pero resulta un tanto divergente decir, de buenas a primeras, que un alumno tiene problemas de aprendizaje. Incluso ante estas situaciones, la transferencia posibilita mucho más y es capaz de motorizar el deseo de un sujeto que responde a un llamado, a una solicitud desde el otro.

Por último, podríamos decir que el contexto escolar configura la posibilidad de interpelar a los sujetos, que siguiendo a Néstor Bráunstein diríamos que son sujetos ideológicos, producidos desde un otro social. En tanto sujetos ideológicos, tanto docente como alumnos, son llamados a reflexionar sobre el lugar ante el cual la ideología los interpela. Este recurso re-crea lugares posibles, tal vez diferentes diría, para configurar una posición legislada, mediada, medida, deseante. Para habilitar el lugar de aquello que puede acontecer como posible, diríamos en nuestra realidad pedagógica.

Bibliografía

Elichiry, Nora: La psicología educacional como instrumento de análisis y de intervención, Noveduc, 2011.
Levin, Esteban: La experiencia de ser niño. Plasticidad simbólica, Nueva Visión, 2010.
Braunstein, Néstor: Psiquiatría, teoría del sujeto, psicoanálisis, Siglo XXI, México, 1990.
Silvestre, Michel: Mañana el psicoanálisis, Editorial Manantial, 1988.
Freud, Sigmund: Tres ensayos para una teoría sexual, Obras completas, Biblioteca Nueva, 1973.
Dor, Joël: Introducción a la lectura de Lacan, Gedisa, 2000.