El acoso escolar es un ejercicio perverso

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Por Juan Leopoldo Ramos
Psicológo Universidad Católica de Santiago del Estero – juanllramos@hotmail.com

En el presente artículo intentaremos un abordaje del concepto de acoso escolar a través de una perspectiva teórica psicoanalítica de orientación freudolacaniana y de una cierta experiencia en el campo educativo de escuela normal privada católica de nivel primario y secundario.

En general, en el sentido común –transmitido por los medios de comunicación, agentes de opinión pública–en internet, se entiende por “acoso escolar” o “bullying” “una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros”(1).

Desde el psicoanálisis diremos que en el acoso escolar de lo que se trata es de un ejercicio perverso –para no hablar de perversión en sentido estructural– en tanto el otro de la relación, el acosado, es puesto a gozar por el acosador ofreciéndose a aquél como instrumento de goce, siendo su deseo una voluntad de goce, y su fantasma el de sabergozar. (2)

Rápidamente puede objetarse la cautela para referirnos al acoso escolar como cosa de perversos, dado que cuando hablamos de acoso escolar no estamos hablando de una u otra ocasión en la que un alumno, que transita la niñez o la adolescencia, ejerce sobre el otro una conducta específica, situada y circunscripta en el tiempo de un modo determinado y finito, sino que estamos hablando de una cuestión que se produce de un modo sistemático, “metódico” según se lee en la primera definición hallable en la internet; y una objeción así es atendible, sumamente.

Que estemos abordando algo que se produce en la niñez y en la adolescencia nos lleva a ser cautelosos en términos de diagnóstico estructural; a la vez que el mismo hecho de referirnos al respecto desde el ámbito de las escuelas primarias y secundarias, desde la perspectiva de intervenciones que tienen el carácter de asesoramiento y orientación –tal como lo establecen las competencias del psicólogo para la República Argentina– en un plano institucional escolar, nos impide realizar consideraciones de orden clínico.

No obstante, la consideración psicoanalítica del acoso escolar puede permitir una orientación a la hora de las intervenciones, distinta de las que partan de otro modo de abordar teóricamente la cuestión y es por ello que consideramos ubicar el acoso escolar en las coordenadas clínicas del sujeto perverso de lo cual se deriva una doble “utilidad” ética y política a la hora de las intervenciones.

Por el lado de la ética, entendida cómo la pregunta por cómo debe ser la vida, permite operar sobre premisas teóricas elaboradas asesorando y orientando las acciones escolares tendientes a resolver este problema, participando en el seguimiento y la aplicación del sistema de sanción vigente en la escuela en la que esto ocurra con miras, y por esto hablamos de ética, al trabajo sobre los sujetos involucrados; interviniendo con compañeros, docentes, directivos y con las familias; teniendo como horizonte la educación en valores que destaquen al alumno como sujeto de humanidad, trabajando sobre los efectos subjetivos en el agresor y el agredido, hasta donde es posible hacerlo en el campo escolar.

Por el lado de la política, entendida no como política partidaria sino como trama de actos que se dirigen a una población teniendo siempre cómo horizonte la pregunta por cómo vivir juntos, la realidad escolar es institucional y por ello política y en este nivel la tarea sobre el acoso escolar es una tarea contra una forma de violencia social. Trabajando sobre valores a escala institucional, o sea política, nos arremangamos ante los avances de la violencia contemporánea signada por la caída de los ideales reguladores del lazo social y la función de la Ley y el ascenso concomitante de múltiples formas de violencia. Puesto que el otro, en la edad contemporánea, estructurada a partir del discurso capitalista, ha devenido un útil, algo que antes que otro sujeto, ser humano portador de humanidad, es algo que sirve para un fin, un medio del cual aprovecharse para algo, puesto que el significante de la “utilidad”, de la ganancia es caro al discurso capitalista. Así la realidad del acoso escolar se enmarca en esta habilitación contemporánea a hacer del otro un medio.

En este modo de relación al otro llamado “bullying” en la lengua inglesa –cuya etimología nos muestra un deslizamiento en la baja edad moderna desde “amante” a “proxeneta” y “matón”– existen una serie de elementos, siempre muy presentes, que pueden indicarnos la aparición, el esbozo, el posible inicio de una estructuración perversa de la subjetividad; y desde esa plataforma es que la figura de un ejercicio, un ejercicio de la perversión nos parece posible sostener como categoría teórica orientadora.

Los elementos fenomenológicos son básicamente tres: la tortura (“intentionally hurt another person” (3)); la sistematicidad y el ejercicio de poder.

Como en juego imaginario, proponemos otros tres elementos en la perspectiva de nuestra lectura freudolacaniana: voluntad de goce, sabergozar e instrumento de goce.
Son elementos que no representan indicadores sensibles a la mirada fenomenológica ni al examen del common sense; sino mojones significantes, localizados en un plano rigurosamente metapsicológico que indican la presencia sino de la perversión estructurada, del esbozo, del tanteo, del ejercicio de su estructuración.

Ejercicio que podríamos intervenir en esa mencionada doble incidencia ética y política para orientarlo, pues el ejercicio profesional del psicólogo en la escuela funciona en términos de asesoramiento y orientación, en la dirección que el proyecto ideológico institucional –político– sostenga.

Lacan discurre la cuestión en el marco del seminario de 1953-1954 sobre los escritos técnicos de Freud, en un momento en el que está haciendo referencia a dos coordenadas cruciales de la subjetividad, a saber, la relación de objeto y la relación intersubjetiva. Nos presenta de buena manera el esquema que nos puede orientar en el abordaje teórico y en sus consecuencias técnicas y prácticas. Mientras se refiere a la perversión, puntualizando la relación sádica, nos provee un esquema fundamental sobre la figura del acosador escolar quien, de hecho, propone esta relación:

“Algo es indudable: la relación sádica sólo se sostiene en la medida en que el otro permanece justo en el límite en el cual sigue siendo aún un sujeto. Si no es más que carne que reacciona, forma de molusco cuyos bordes se cosquillea y que entonces palpita, desaparece la relación sádica. El sujeto sádico se detendrá allí, encontrando de pronto un vacío, una hiancia, un hueco. La relación sádica implica, en efecto, q se ha logrado el consentimiento del compañero: su libertad, su confesión, su humillación. Encontramos su prueba manifiesta en las formas que podemos llamar benignas. ¿No es verdad acaso q la mayoría de las manifestaciones sádicas, lejos de ser llevadas a su límite extremo, permanecen más bien en el umbral de la ejecución, jugando así con la espera, el temor del otro, la presión, la amenaza, observando las formas más o menos secretas de participación del compañero?” (4)

A partir de esta precisión de Lacan podemos decir: lo que el acosador intenta establecer es una relación ubicada en un umbral, en el límite entre la relación de objeto y la relación intersubjetiva.

Para ello se aplicará en el devenir de su historia a una serie de ejercicios perversos de localización de partenaires, puesto que su realidad le deparará escollos en esa búsqueda en la que la astucia forjará una cierta pericia en el perfeccionamiento de la elección entre los candidatos a partenaire: hay que saber elegir al otro de la relación de acoso, puesto que no es cualquier otro.

Ahí los tenemos a los candidatos a ser acosados de nuestras escuelas: niños, niñas y adolescentes que desde una perspectiva fenomenológica diremos que manifiestan introversión y baja autoestima. Y en su contraparte, del lado del acosador, tendremos a los sujetos que muestran extroversión y regulada y/o alta autoestima, además de cierta pericia sostenidamente vuelta al perfeccionamiento de la administración de las normas. No obstante, el desarrollo de estos puntos sería materia de otro trabajo. Volvamos sobre los elementos del concepto de acoso escolar.

Ejemplifiquemos y precisemos los tres elementos de la perspectiva fenomenológica: la tortura, la sistematicidad y el ejercicio de poder.

En la tortura encontramos la indicación afectiva, la trasposición al plano de los afectos en la que el acosado es expuesto a situaciones en la que de distintos modos sufre.

En la cotidianeidad escolar encontramos chicos y chicas que son puestos en ridículo ante sus pares: se burlan de sus atributos físicos, étnicos, religiosos, sexuales, aptitudinales y actitudinales. “Gordo”, “negro”, “anteojudo”, “flaco”, “enano”, “judío”, “boliviano”, “evangélico”, “peruano”, “paraguayo”, “villero”, “puto”, “maricón”, “muerto”, “inútil”, “inservible”, “freak”, “nerd”, “pavo”, “infantil”, “retrasado”, son algunos de los ejemplos más encontrados.

Estos observables podrían ser motivo de otra indagación, asimismo, para desarrollar puntos directamente vinculados a la discriminación y de ahí a la presencia del otro y sus diferencias.

La tortura es un acto de índole sucesiva, como el lenguaje, diría Borges, en el cual se ordenan los medios para sostener en el tiempo un acto sí instantáneo como lo es la agresión. En la tortura hay una sucesión de agresiones.

En la relación de acoso escolar encontramos una serie de agresiones que constituyen por recaer en el mismo destinatario y por prolongarse en el tiempo, este es el elemento de la sistematicidad, constituyen, decíamos, la tortura.

En muy importante no perder de vista que en la tortura siempre está en primer plano el mandato de sostener al otro como sujeto en el límite, en el umbral: no sirve que la presa, el rehén, el partenaire, se desvanezcan, es preciso que se sostengan en el límite, tenerlo al acecho, jugando con la inquietud, con el terror, con la angustia del otro.

La sistematicidad es captada en la dirección de la repetición del partenaire sobre el/la que cae la tortura. “Agarrar de punto” que le dicen, los chicos y chicas de la escuela. De un punto que no debe moverse.

Este elemento de repetición es fecundamente necesario para las aspiraciones perversas: provee la doble utilidad del logro, la efectuación de la tortura como escena y acto; a la vez que ofrece el espacio en el que debe desplegarse lo que estamos llamando un ejercicio; un número de situaciones para perfeccionar los modos de humillar.

La voluntad de poder que a la mirada fenomenológica aparece posiblemente como el momento explicativo significaría cierta necesidad de demostrar afirmación y capacidad de conducción en la trama de relaciones del curso de primaria o secundaria en el que se encuentre el acosador.

En el examen psicoanalítico, podemos abordar la relación de acoso desde los elementos de voluntad de goce, fantasma de sabergozar e instrumento de goce.

Freud no hablaba de goce, sino de pulsión de muerte. Ambos son especificidades de la opción psicoanalítica freudolacaniana, conceptos complejos, cruciales y centrales de la teoría psicoanalítica. En ambos, para dar una definición entre otros modos de aprehender el concepto, de lo que se trata es del plano en el que el sujeto puede desaparecer como tal a costa de transgredir los límites que regulan su relación con su realidad.

En el perverso, hay una búsqueda frenética de goce. En el acosador niño/a o adolescente, lo repetimos, pensamos hay un ejercicio de modo de relación con la pulsión, con un empuje constante inescapable.

El acosador traspone esa voluntad de goce en ciernes, en forjamiento, en estructuración a actos de la vida escolar en los que necesita torturar, humillar sistemáticamente a un par. Hay una voluntad de someterlo a los límites del asco, del pudor, de la dignidad; que serán graduados según la estricta observancia del caso, que siempre presentará múltiples aristas familiares e institucionales, con una serie de discursos contemporáneos, estos sí invariantes, que le dan soporte mostrándole modos posibles.

El acosador siente una presión en la dirección de acosar, torturar, humillar al otro, presión que no es una ocurrencia excepcional ni un “juego de chicos”, ni una desafortunada jugada del destino. Es una tendencia de exigencia feroz que demanda acceso en su realidad.

Además de esa presión traspuesta en voluntad en los resultados de la estructuración en ciernes, hay un elemento vinculado al modo de escenificar la realidad del acosador: el fantasma de sabergozar (5): el acosador sabe “cómo hacerla”.

Aquí aparece un elemento metapsicológico que ofrece indicios, sumamente difíciles de captar en la realidad escolar, puesto que hay que sostener un examen sigiloso de la situación: el acosador en su ejercicio va aprendiendo cómo gestionar los medios para “no ser agarrado”. Será una necesidad de primer orden, “saber hacer con la Ley”.
Por ello se habla de la “sobreadaptación” en la perversión: el sujeto sabe administrar los medios para hacer trampas a la ley, para excederse, pero siempre por los intersticios de la ley.

En la escuela vamos a tenerlos argumentando y contra argumentando que no tienen nada que ver con las acusaciones en su contra, que allí no estaban, que no eran ellos, que no fue la intención, que hubo un error, que se malinterpretó, que en realidad no fue así, que, en suma, los están culpando de algo que no hicieron; cuando no esgrimen el sistema de sanciones y nos espetan que estamos equivocados en su instrumentación. Van perfeccionando los modos de “zafar” de la captura de la ley y sus sanciones.

Por último pero no menos importante tenemos al acosador como instrumento de goce del acosado. Esta es una indagación en el plano metapsicológico, es decir, que en cierto modo escapa a la intención fenomenológica. No es visible.

Y la cuestión es el fracaso del acosador. La mirada del sentido común objetaría esto. Nos diría que no fracasa en absoluto, que es exitoso en la tortura, que hay que ver los resultados de sus humillaciones. Digamos que el examen de los resultados fenomenológicos y de los efectos subjetivos también sería materia de otro trabajo.

Lo que podemos decir aquí es que el fracaso no tiene que ver con el sufrimiento infligido al otro que es algo que según el caso logrará de distintos modos. Lo que fracasa, más bien, es aquello que fantasea encontrar con la humillación: procura convertirse en el sujeto de un goce fantaseado pero se con-vierte en el objeto de una relación en la que se produce un goce al que el otro, el acosado en tanto sujeto, accede.

La cita de Lacan establece, pensamos, el pivote de la dialéctica de la relación de acoso escolar: la noción de umbral. Esta noción apunta a dilucidar que de lo que se trata en la perversión y en el acoso es agarrar de punto al otro, en un punto casi de fading, de proximidad al desvanecimiento en tanto sujeto.

¿Cómo lograr permanecer en el umbral, sin quedar ni del lado de la relación de objeto ni del lado de la relación intersubjetiva? El ejercicio perverso sería la clave: la serie de ensayos que busca sistemáticamente procurarse ese sujeto para perfeccionar su acceso a un goce que se pierde cuando parece estar por alcanzarlo.

Hay aspectos de este tema, tan contemporáneo y tan preeminente en la cuestión más amplia de la violencia en la escuela –distinta de la violencia escolar– que dejamos sin abordar y que podrán ser causa de otros trabajos: las causas subjetivas del acosado; las configuraciones subjetivas de acosador y acosado; los resultados (sociales) y los efectos (subjetivos); los Otros y los otros: silencio, indiferencia o complicidad en los pares, los padres y la institución; las intervenciones posibles.

Este análisis podrá resultar, con cierto humor negro, excesivo. Sin embargo el ejercicio de las competencias establecidas por la ley de ejercicio profesional del psicólogo nos habilita a intervenir, en el campo escolar, entre los márgenes del asesoramiento y la orientación. A los psicólogos nos marca un límite: el del trabajo sobre la subjetividad, el de la clínica. Y esto no significa que se haga otra cosa que trabajar sobre la subjetividad de los alumnos; no obstante, nos referimos a los límites a los que solemos llegar en ciertos casos con nuestras intervenciones.

Ponemos en el centro la noción de ejercicio perverso para orientar las intervenciones posibles. Éstas tendrán que ver, sin desarrollarlas acá en profundidad, con establecer un sistema de sanciones formales; diseñar estrategias de seguimiento de los involucrados en la relación de acoso: alumnos, adultos de la institución, padres; sostener un discurso coherente con el proyecto institucional y con cierto posicionamiento sobre el sujeto.

Con esto último queremos acentuar un aspecto considerablemente sensible en el acoso escolar: la Ley. La noción de ejercicio perverso nos provee una mirada sobre el asunto que nos alerta sobre un momento de estructuración posible de estos alumnos en sujetos perversos. Aclaramos lo de posible para no recaer en posiciones torpemente recalcitrantes, de lectura dogmática y mal entendida de las postulaciones freudolacanianas: la modalidad de acoso escolar no es sinónimo de estructura perversa. Sostenemos acá que sí representa un ejercicio en esa vía subjetiva pero para hablar de perversión es por el lado de la clínica que se debe hacer, no por el lado de la escuela.

Si ese ejercicio perverso es refrendado por un sistema formal de sanciones incoherente y/o viciado por excesos de quienes deben instrumentarlo y/o en su establecimiento formal es incoherente en relación con el proyecto ideológico de la escuela de que se trate, se generan condiciones favorables para la perversión.
Si nuestra intervención sobre la ética de los alumnos es limitada por la habilitación legal del ejercicio profesional y/o por las oscuridades de la subjetividad; tendremos menos limitaciones en la dimensión política de la comunidad educativa, tendremos un plano mucho más accesible para los efectos de las intervenciones, además de representar el orden más específico de una institución, no sólo educativa.
Se trata de una apuesta por el lazo social contra el avance de una época donde arrecia la perversión.


Referencias

1- San martín, J. (2007). “Violencia y acoso escolar”. Mente y Cerebro, 26, pág. 13. Citado en http://es.wikipedia.org/wiki/Acoso_escolar
2- BRAUNSTEIN, N. (2006). “El goce: un concepto lacaniano”, Siglo XXI, Buenos Aires, pág. 250.
3- En Wikipedia, en el artículo “Bullying”, en http://en.wikipedia.org/wiki/Bullying.
4- LACAN, Jacques. El seminario de Jacques Lacan. Libro 1. Los escritos técnicos de Freud, 1953-1954. Paidós, Buenos Aires, página 313.
5- Cf. Braunstein, Néstor. Op. cit.