Timbales en clave de sol, o La incompatibilidad de las NTICs con el sistema educativo tradicional.

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Por Ana María Feijóo
Lic. en Comunicación Social (UNJu) – Secretaría de Planeamiento
UCSE – anamfeijoo@ucse.edu.ar

De preguntas sin respuestas

Los debates, investigaciones y propuestas inundan los diversos ámbitos académico-científicos y los medios de comunicación masiva: ¿hay que incorporar las nuevas tecnologías a las escuelas?, ¿cuáles son las estrategias aptas para la mejor incorporación de esos recursos en el campo de la enseñanza?, ¿cómo resolver la superioridad de las competencias tecnológicas de los alumnos respecto de los docentes?, ¿cómo redireccionar su empleo improductivo y aplicarlo al logro de objetivos educativos?, ¿pueden alinearse las estrategias, contenidos y necesidades de la educación a las Tecnologías de la Información?

Cabe anticipar que no intento aquí dar respuesta a ninguna de estas cuestiones, me interesa exponer la naturaleza y profundidad de las transformaciones a fin de poner de relieve el absurdo de pretender incorporar las nuevas tecnologías a contenidos educativos tradicionales, a través de educadores con estructuras mentales de conocimiento -generadas bajo contextos tecnológicos anteriores- radicalmente diferentes a las que caracterizan a los ‘educandos’ de hoy.

De tecnologías y subjetividades

Los planteos acerca de la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación, presuponen una idea de la técnica como la disposición y la competencia en el uso eficiente de herramientas. Esta perspectiva separa a la técnica del sujeto y del pensamiento, la instala en un universo físico objetivo, exterior al sujeto, otorgándole una dimensión autónoma generadora de los cambios sociales y educativos. Por el contrario, si pensamos las nuevas tecnologías como los aparatos comunicativos e informacionales contemporáneos de subjetivaciones, hemos de dirigir la mirada a los sujetos, la cultura y las articulaciones de sentido. Desde esta posición, Raffaele Simone (2001) realiza un amplio análisis de las profundas mutaciones en las operaciones mentales de formación de los conocimientos de la especie humana que, sensibles a los cambios del contexto tecnológico, se están produciendo desde la irrupción de la televisión y otros artefactos electrónicos e informáticos de lectura (o escucha) y escritura en la vida cotidiana de las últimas décadas.

R. Simone identifica tres fases en la historia de la formación del conocimiento, cada una de ellas determinada por la tecnología utilizada en la formación y conservación de los mismos, lo que involucró transformaciones en una operación capital: leer y escribir. La primera fase se desarrolla con el invento de la escritura que permitió fijar las informaciones en un soporte estable y liberar a la memoria individual y colectiva de una enorme cantidad de datos. La segunda fase tiene lugar veinte siglos después con el invento de la imprenta que hizo accesibles a un vasto público, los pensamientos de personas alejadas en el tiempo y el espacio.

El paso de una a otra fase se produce por fenómenos ocurridos en dos tipos de categorías: técnica, en cuanto a los instrumentos materiales vinculados con el conocimiento (piedra, pluma, imprenta, computadora, media); y mental, por la activación de nuevos módulos y funciones que modifican las estructuras de conocimiento, los modos de pensar. Cuando la lectura deja de ser el único o principal canal de adquisición de conocimientos e información, sostiene el autor, se producen transformaciones en el contenido y en el modo en que aquellos se organizan.

Grandes cambios que suscitan innumerables interrogantes en diferentes campos científicos, aunque podríamos resumirlos en los siguientes: ¿hay una degradación cualitativa del saber general o sólo ha cambiado su naturaleza?, ¿existe una jerarquía ‘natural’ en el uso de las distintas vías de conocimiento? Estas preguntas reactualizan el debate instalado por la teoría reguladora y la teoría cognitiva sobre qué está primero, lenguaje o pensamiento; y por la valoración diferencial de los distintos sentidos en la formación de conocimiento.

De los músicos y las partituras

Las teorías más aceptadas sostienen que una situación de enseñanza-aprendizaje es una relación triádica entre profesor, materiales educativos y aprendiz, caracterizada – y posible – por significados compartidos construidos con los materiales educativos que vehiculizan el conocimiento. El profesor es el responsable de imprimir a esos materiales los significados ya compartidos por una comunidad de usuarios de una materia de enseñanza. La situación de enseñanza-aprendizaje se concreta cuando el alumno capta los significados que el profesor se propuso.

Aparece entonces el lenguaje como el instrumento fundamental para el intercambio y negociación de significados, propios de este modelo de enseñanza. Sin él no habría captación de significados y consecuentemente, no habría aprendizaje significativo. Y es aquí donde se hace presente lo que se denomina la conciencia semántica, es decir, la atribución de significado -connotativo y/o denotativo – a un significante, palabra- que ha sido establecido arbitrariamente para denominar un elemento o concepto con el fin de estructurar mensajes que pueden ser comprendidos, así como establecer relaciones y reflexiones.

El ser humano construye una visión del mundo con el lenguaje. Las definiciones, preguntas y metáforas son los principales instrumentos intelectuales de percepción del mundo: la observación es una función del sistema de símbolos disponible para el observador, por lo tanto, la capacidad de ‘ver’ y de hacer preguntas dependerá del caudal simbólico (lenguaje) del observador. Es decir que cada lenguaje representa una manera singular de percibir la realidad. Según Vygotsky (1), en el proceso de desarrollo cognitivo, el ser humano va reconstituyendo internamente lo que ya fue desarrollado por la especie y eventualmente pasa a contribuir en la creación de nuevos instrumentos y signos. Ese proceso de interiorización/apropiación está mediado por una red de coordinaciones cruzadas, recursivas y consensuales de acciones entre dos o más personas que sostienen interacciones recurrentes (Maturana: 1999) que tienen como resultado el lenguaje.

En consecuencia, las diferentes redes conversacionales se constituyen en diferentes dominios de acciones, cada uno de los cuales está definido por criterios particulares de validación, explícitos o no, que determinan lo que los constituye y les pertenece (Maturana: 1999). Estos “principios de organización compartidos socialmente, persistentes en el tiempo y que trabajan simbólicamente para estructurar con signi?cado el mundo social” (Reese, Gamdy y Grant: 2001) (2), conforman una estructura cognitiva -denominada esquema, frame o marco (3)- que se emplea en el proceso de contextualización y comprensión del mundo y de la información. Gamson (4) la describe como “la idea central organizadora que da sentido a los acontecimientos y sugiere cuál es la cuestión tratada”.

Retomando el ordenamiento de Simone, los actuales educadores pertenecerían a la sociedad de finales de la segunda fase, donde los conocimientos evolucionados y sofisticados se forman en lugares bien definidos, se distribuyen con la mediación del lenguaje –hablado o escrito- y se almacenan en la memoria individual y colectiva, libros y bibliotecas. Los conocimientos prácticos y operativos se adquieren mirando cómo se hacen las cosas, sin instrucciones. Los conocimientos ingenuos, en cambio, se transmiten oralmente.

La civilización de esta fase estaría constituida por homines legentes, de visión alfabética, una modalidad de visión que permite adquirir informaciones y conocimientos a partir de una serie lineal de símbolos visuales. Esta inteligencia secuencial, un estilo cognoscitivo derivado de la lectoescritura, se basa en operaciones analíticas de codificación de pensamientos para su ordenamiento lineal, sin superposiciones; y de jerarquización de las operaciones de distinto nivel de importancia. El ritmo de la recepción y elaboración textual es lento porque exige la concentración y el esfuerzo del lector para el control, mediante un procedimiento de ‘auto-arrastre’, de las operaciones de reflexión y razonamiento que conllevan la apelación constante a referencias enciclopédicas (o conocimientos previos).

En el otro ángulo de la tríada educativa, tenemos a los niños y jóvenes contemporáneos. Ellos pertenecen a la civilización de la tercera fase, llamados homines videntes porque el sentido de la visión prevalece sobre todos los demás. Cada sentido tiene una especialización –simultaneidad o sucesión – en el modo de elaborar las informaciones que recibe. La vista se caracteriza por la simultaneidad de imágenes (en tableau), sin jerarquización. Es preexistente a la escritura, opera con datos sinópticos sin tiempo ni orden específico. En esta Tercera Fase el saber se produce y conserva en innumerables lugares, tanto físicos como inmateriales, ya no es necesario conservarlo en la mente, hay que saber que existe y ser capaz de encontrarlo para utilizarlo. El ritmo de la recepción y elaboración textual de la visión es veloz porque es impuesto al lector (heteroarrastre), quien no hace esfuerzos por controlar la marcha de su razonamiento y genera conocimientos aproximativos o genéricos, es decir, registra una suerte de ‘ficha’ mental con el nombre de la información y alguna nota genérica sobre ella. Las imágenes tienen un alto grado de iconicidad, mayor similitud entre significante y significado, lo que hace su recepción y producción más accesible pero más dificultosa su circulación cultural porque precisa un cambio de código: de imagen a palabras.

Tal como lo señala Simone, la producción e interpretación de textos están guiadas y determinadas por una colección o biblioteca de dos tipos de frames que la experiencia de cada uno ha ido depositando a lo largo del tiempo: los de primer nivel, corresponden a los extraídos de la experiencia del mundo exterior; y los de segundo nivel, los que provee la experiencia textual e intertextual que hemos ido acumulando. “Es fácil ver que la adquisición de una buena ‘biblioteca’ de frames, depende de la enciclopedia de conocimientos de la cual dispone cada uno de nosotros.” (Simone, R.: 2001, p.112).

Vayamos ahora al análisis del tercer componente de la tríada del modelo educativo: los materiales educativos. Los materiales educativos son el conjunto de medios de los cuales se vale el profesor para que los estudiantes adquieran conocimientos: cuadros, mapas, gráficos, textos impresos o audiovisuales, manuales, láminas, folletos, etc. Ahora bien, si prácticamente todo lo que llamamos ‘conocimiento’ es lenguaje, la llave de la comprensión de un ‘conocimiento’ o de un ‘contenido’ es conocer su lenguaje, el singular modo en el que una comunidad de significados organiza la percepción de un aspecto de la realidad. La comunidad de significados a la que pertenecen los profesores que seleccionan o elaboran el contenido de los materiales educativos es la del homo legens, luego contienen conocimientos significativos para esa comunidad, elaborados en el lenguaje que sus miembros comparten.

La palabra [el lenguaje], según Vygotsky (5), es el material privilegiado, es el elemento común entre locutor e interlocutor, está presente en todos los actos de comprensión y en todos los actos de interpretación. En una situación de enseñanza-aprendizaje, no sólo es imprescindible compartir un lenguaje sino también los significados denotativos con respecto a una materia de enseñanza. Pero el aprendizaje significativo tiene como condición la atribución de significados connotativos, idiosincrásicos. “Para aprender significativamente, el alumno tiene que manifestar disposición para relacionar, de manera no-arbitraria y no-literal [connotativamente], a su estructura cognitiva los significados que capta con respecto a los materiales educativos, potencialmente significativos”, dice Gowin (6). El aprendizaje significativo implica así una interacción entre conocimientos previos y nuevos conocimientos, un proceso en el que éstos pasan a tener significados psicológicos y los primeros pueden adquirir nuevos significados, es decir, implica pensamiento. También sabemos que si implica pensamiento implica, fundamentalmente, lenguaje. Y el lenguaje, como vimos antes, es el resultado de lo que Vergnaud (7) llama ingredientes de los esquemas: metas y anticipaciones; reglas de acción (del tipo: “y-después”; “y – antes”; “y – mientras”;”si – entonces”); posibilidades de inferencia (o razonamientos); e invariantes operatorias que contienen conocimientos-en-acción: la organización invariante de la conducta del sujeto frente a una clase de situaciones.

Los esquemas del homo lengens le permiten interpretar y elaborar textos sintácticamente estructurados, con continuidad temática y clara organización témporo-espacial. Textos de un universo cognoscitivo diametralmente diferente al que habitan los niños y jóvenes que pueblan las aulas de estos tiempos. Homines videntes que utilizan un lenguaje genérico, indiferenciado y no analítico, vago o carente de referencias precisas. Según Simone, inspirado “en una especie de general Máxima de Fusión. Su efecto es que todo se presenta en una masa indiferenciada, todo está en todo, y analizar, jerarquizar, estructurar es inútil o ilícito. El análisis estropea la percepción y la riqueza de la experiencia” (2001: p. 148).

Como es fácil observar, el escenario nos presenta una profunda disociación, a nivel cognoscitivo y cultural, entre los componentes de la famosa tríada: los profesores tienen una inteligencia de tipo secuencial; proponen conocimientos significativos para la comunidad a la que pertenecen, en formatos concebidos desde la lecto-escritura; y los estudiantes no tienen en su ‘biblioteca’ los frames adecuados para interpretar los materiales ni la enciclopedia de conocimientos previos que les posibilitaría darles la significatividad que se proponen los educadores. Dicho de otro modo: los profesores elaboran partituras en clave de sol para ser ejecutadas por timbales. Una metáfora que, como todas ellas, sólo será accesible para una determinada comunidad de significación.

Se han trastocado por completo los pilares sobre los que se asienta la idea de educación, no sólo en cuanto a que entraña un lenguaje y una significatividad común, sino también en cuanto a los roles de ‘educador’ y ‘educando’. El educador no posee hoy la experiencia ni la experticia que lo definían como tal frente a los sujetos del aprendizaje de antaño. Hoy son éstos quienes poseen el saber, las competencias necesarias para desenvolverse con destreza en una sociedad tecnologizada.

Este punto de inflexión en los modos de construcción de la realidad por la decadencia de la formulación verbal del pensamiento ¿resultará un viraje virtuoso hacia la tradición gnóstica o constituirá la declinación de ‘lo humano’? ¿Son los únicos futuros posibles los de la experiencia destruida por la palabra o el mundo de lo sensible arrasado por la técnica?

Notas

1- Citado por Moll, Luis C.
2- Citados por Moreira M. A.
3- “Bateson los denomina ‘circuitos’ de formas diferenciales que extraemos de las cosas y que residen en la mente” (Sábada 2000: 33), citado por Moreira, M.A.
4- Ibidem
5- Citado por Moll, L. C.
6- Citado por Moreira, M. A.
7- Idem

Referencias Bibliográficas

DEBRAY, Régis (1994), Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente, Editorial Paidós, Barcelona.

LÉVY, Pierre (1998): ¿Qué es virtual?, Editorial Paidós, Barcelona.

MARÍN ARDILA, Luis Fernando: “Técnica y Virtualidad. Pensar las Nuevas Tecnologías”, en Revista Electrónica Cuadernos de Materiales- Filosofía y Ciencias Humanas (ISSN 1138-7734) Nº18.

MATURANA, Humberto (1999) El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del conocimiento humano. Editorial Debate, 1º edición.

MOLL, Luis C. (1993) Vigotsky y la Educación. Aique Grupo Editor S.A., Argentina. MOREIRA, Marco Antonio: “Lenguaje y aprendizaje significativo”, enhttp://www.redes-cepalcala.org.

SIMONE, Raffaele (2001), La Tercera Fase. Formas del saber que vamos perdiendo. Grupo Santillana de Ediciones S.A., Madrid.